didàctica de la llengua i la literatura experiències d?innovació docent a la universitat didáctica de la lengua y la literatura experiencias de innovación docente en la universidad Editors / Editores Alba Ambròs Joan Perera M. del Mar Suárez 2 col?lecció / colección    RECERCA I INNOVACIÓ DOCENT EN LLENGUA I LITERATURA, 1  edició / edición  Primera edició: juliol 2012   Edició: Institut de Ciències de l?Educació. Universitat de Barcelona   Passeig de la Vall d?Hebron, 171 (Campus Mundet) ? 08035 Barcelona   Tel. (+34) 934 035 175; ice@ub.edu   Consell Editorial: Antoni Sans, Xavier Triadó, Mercè Gracenea    en col?laboració amb / en colaboración con:  Sociedad Española de Didáctica            Departament de Didàctica de la Llengua   de la Lengua y la Literatura (SEDLL)           i la Literatura. Universitat de Barcelona  amb el suport de / con el apoyo de:  Facultat de Formació del Professorat               Aquesta obra està subjecta a la llicència Creative Commons 3.0 de Reconeixement?NoComercial? SenseObresDerivades. Consulta de la llicència completa a: http://creativecommons.org/licenses/by?nc? nd/3.0/es/deed.ca   Esta obra está sujeta a la licencia Creative Commons 3.0 de Reconocimiento?NoComercial? SinObrasDerivadas. Consulta de la licencia completa en: http://creativecommons.org/licenses/by?nc? nd/3.0/es/legalcode.es     Ambròs, A; Perera, J.; Suárez, M. del Mar (eds.). Didàctica de la Llengua i la Literatura. Experiències  d?innovació docent a la universitat / Didáctica de la Lengua y la Literatura. Experiencias de innovación  docente en la universidad. Barcelona, Universitat de Barcelona (Institut de Ciències de l?Educació),  2012. Document electrònic.     ISBN: 978?84?695?4108?1  Dipòsit Legal: B?23917?2012 3 Índex / Índice       ALBA AMBRÒS, JOAN PERERA, M. DEL MAR SUÁREZ. Universitat de Barcelona. Presentació  / Presentación ????????????????????????????????????????..    CONSOL AGUILAR RÓDENAS. Universitat Jaume I. La tertulia literaria dialógica de LIJ y la  alfabetización digital ????????????????????????????????????..    ALBA AMBRÒS, MONTSERRAT FONS. Universitat de Barcelona. Reflexionem amb en  Frato. Una experiència de desenvolupament de competències transversals als  estudis de Mestre d?Educació Infantil ???????????????????????????.    ANA DÍAZ?PLAJA, MARGARIDA PRATS. Universitat de Barcelona. Proposta d?exploració de  les referències lectores a partir d?un fòrum ????????????????????????.    ENERITZ GARRO, KARMELE PÉREZ LIZARRALDE. Mondragon Unibertsitatea. El trabajo sobre  las exposiciones orales en la universidad desde un planteamiento reflexivo ?????..    FLOR HERRERO ALARCÓN, CRISTINA RODRÍGUEZ PASTOR, ELENA ROMERO ALFARO, FRANCISCO  RUBIO CUENCA, FRANCISCO ZAYAS MARTÍNEZ. Universidad de Cádiz. Proyecto AICLE en la  formación de maestros en la Universidad de Cádiz ???????????????????..    NOELIA IBARRA, JOSEP BALLESTER, VICENT GARCIA. Universitat de València. El cinema en la  formació del mestre: una experiència d?innovació des d?un PIE de l?Escola de  Magisteri a la Universitat de València ???????????????????????????    ELVIRA LUENGO GASCÓN. Universidad de Zaragoza. El diseño de proyectos de  investigación para la innovación y la evaluación en didáctica de la lengua y la  literatura en el marco de los estudios de Máster en Formación del Profesorado de  Educación Secundaria ????????????????????????????????????.    ANA MARIA MARGALLO, MIREIA MANRESA. Universitat Autònoma de Barcelona. La  secuencia didáctica en la formación del profesorado del Máster de Secundaria ???.    MARIONA MASGRAU JUANOLA, MARGARIDA FALGÀS ISERN. Universitat de Girona. La  competència comunicativa dels futurs mestres: per una autoconfrontació efectiva ?.    PILAR MONNÉ MARSELLÉS. Universitat de Barcelona. Avaluació inicial sobre  programació de seqüències didàctiques de llengua en la formació del professorat ?..     MACARENA NAVARRO PABLO. Universidad de Sevilla. Aprendizaje por tareas, teoría  aplicada y práctica concreta ????????????????????????????????..    GEMMA PUJALS, JOAN?LLUÍS DE YEBRA. Universitat de Barcelona. Competències i  avaluació d?activitats per a l?aprenentatge de didáctica de la llengua i la literatura ?      5 9 23 31 49 61 71 83 95 109 123 137 151 4 PAULINA RIBERA, MARÍA JOSÉ GARCÍA FOLGADO, ALÍCIA SANTOLÀRIA. Universitat de València.  Formació inicial de mestres en llengües i en didàctica de la llengua. Plurilingüisme,  interacció i TIC ????????????????????????????????????????.    ISABEL RÍOS GARCÍA, GIL LORENZO VALENTÍN. Universitat Jaume I. La investigació al servei  de la innovació docent: presentació d?un material d?ús interdisciplinari per a la  formació de mestres ?????????????????????????????????????    JOSÉ ROVIRA COLLADO. Universidad de Alicante. Del hipertexto al intertexto en 140  caracteres. Herramientas 2.0 para la didáctica de la lengua y la literatura ??????    Mª MAR RUIZ DOMÍNGUEZ, JOSÉ MANUEL DE AMO SÁNCHEZ?FORTÚN. Universidad de  Almería. Elaboración de materiales hipertextuales para un módulo del Máster de  Investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura ?????????????????.    MATILDE SAINZ OSINAGA, ARANTZA OZAETA, DIEGO EGIZABAL, AGURTZANE AZPEITIA.  Mondragon Unibertsitatea. Enseñar la materia Didáctica de la lengua a través de la  práctica reflexiva. Aproximación a las representaciones y argumentaciones del  alumnado sobre la lengua oral y su didáctica ???????????????????????   MARIA JESÚS SANTOS MALDONADO. Universidad de Valladolid. Diccionario  Personalizado de Dificultades: propuesta para el tratamiento didáctico del error en  la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera ???????????????????    IRIA SOBRINO FREIRE. Universidade da Coruña. O obradoiro de contacontos na  titulación de Educación Infantil ???????????????????????????????    165 175 185 197 211 223 237   5   Presentació / Presentación   Alba Ambròs, Joan Perera, M. del Mar Suárez  aambros@ub.edu, jperera@ub.edu, mmsuarez@ub.edu  Universitat de Barcelona Totes les universitats de l?Estat Espanyol  es troben immerses en el procés  d?implantació dels nous estudis de grau i  postgrau adaptats a l?Espai Europeu  d?Educació Superior (EEES). Aquest  procés ?conegut popularment amb el  nom de Pla Bolonya? ha suscitat un  amplíssim debat, centrat  fonamentalment en el paper que ha de  representar la universitat en la societat  tecnològica i globalitzada del segle XXI.  Nombroses veus d?experts en àmbits  molt diversos han posat de relleu les  dificultats que comporta definir i tirar  endavant el Pla Bolonya i han alertat dels  perills que comporta la seva aplicació,  sobretot per la supeditació als dictats del  mercat (mercantilització) i pel que alguns  han anomenat la ?pèrdua de les  humanitats?. Serveixin com a exemple  d?aquests posicionaments les paraules de  N. López Calera en una publicació recent  sobre la innovació a la universitat: El Plan  Bolonia ha evitado que se hiciera una  filosofía de las universidades y, en última  instancia, de la educación y de la cultura.  Ha limitado las perspectivas a lo que la  universidad ?tiene que ser? de acuerdo  con las exigencias del desarrollo  económico y el progreso tecnológico de  las sociedades de nuestro tiempo. La  universidad no debe ser una cuestión de  estrategias de productividad y  rentabilidad. 1     El revulsiu que ha suposat el Pla Bolonya  ha afectat especialment els continguts i  les metodologies d?ensenyament en tots  els àmbits o àrees de coneixement. La  definició dels nous plans d?estudis ?en el  nostre cas, els relacionats amb la  didàctica de la llengua i la literatura? ha  Todas las universidades españolas se  hallan inmersas en el proceso de  implantación de los nuevos estudios de  grado y posgrado adaptados al Espacio  Europeo de Educación Superior (EEES).  Este proceso ?conocido popularmente  como Plan Bolonia? ha suscitado un  amplísimo debate, centrado fundamental? mente en el papel que debe representar la  universidad en la sociedad tecnológica y  globalizada del siglo XXI. Numerosas voces  de expertos en ámbitos muy diversos han  puesto de relieve las dificultades que  entraña definir y llevar a buen término el  Plan Bolonia, y han alertado de los  peligros que conlleva su aplicación, sobre  todo por la supeditación a los dictados del  mercado (mercantilizacion) y por lo que  algunos han llamado la ?pérdida de las  humanidades?. Sirvan como ejemplo de  estos posicionamientos las palabras de N.  López Calera en una reciente publicación  sobre la innovación en la universidad: ?El  Plan Bolonia ha evitado que se hiciera una  filosofía de las universidades y, en última  instancia, de la educación y de la cultura.  Ha limitado las perspectivas a lo que la  universidad ?tiene que ser? de acuerdo  con las exigencias del desarrollo  económico y el progreso tecnológico de  las sociedades de nuestro tiempo. La  universidad no debe ser una cuestión de  estrategias de productividad y  rentabilidad?. 1     El plan Bolonia ha sido un revulsivo que ha  afectado especialmente a los contenidos y  metodologías de enseñanza en todos los  ámbitos o áreas de conocimiento. La  definición de los nuevos planes de estudios  ?en nuestro caso, los relacionados con la  didáctica de la lengua y la literatura? ha  6 estat el punt de partida d?una reflexió  profunda, ja que, també en les àrees  humanístiques i socials, ha calgut assumir  tota la filosofia i el lèxic provinents del  sector econòmic, en termes de  rendibilitat i aplicabilitat. Els nous plans i  programes han hagut d?incorporar,  doncs, com a eix vertebrador les  competències professionals dels futurs  titulats universitaris.    Un cop definits els nous plans d?estudis,  la preocupació fonamental dels centres,  departaments i professorat responsables  de la seva implantació és trobar els  millors procediments, estratègies i  recursos didàctics per a una docència de  qualitat. Tot i que el procés és força  recent, són ja nombrosos els projectes  d?innovació docent de qualitat que  s?estan duent a terme en diferents  universitats, bé per iniciativa pròpia de  professors i departaments, bé impulsats  per convocatòries i programes de les  mateixes universitats o de les  administracions autonòmiques o estatals.    Des de l'any 2002, el Departament de  Didàctica de la Llengua i la Literatura de  la Universitat de Barcelona organitza  anualment unes jornades de caràcter  intern dedicades a la innovació docent.  Amb el nom de Jornades de Docència, al  llarg d?aquests anys s?han consolidat com  un espai idoni de reflexió i debat sobre  els temes més innovadors en el nostre  àmbit. Cada any s?ha convidat  professorat del propi departament o  extern per tal de conèixer amb més  profunditat les seves experiències i  afavorir la difusió i l?intercanvi de  pràctiques de millora i innovació docent.    El curs 2010?2011, amb motiu del desè  aniversari de les jornades, el  departament considerà oportú celebrar? ho obrint?les al professorat universitari  de didàctica de la llengua i la literatura de  tot l?Estat. A banda de l?escaiença de la  celebració, el context de canvi dels nous  plans d?estudis universitaris va semblar  una ocasió idònia per compartir  sido el punto de partida para una reflexión  profunda, puesto que, también en las  áreas humanísticas y sociales, ha habido  que asumir la filosofía y el léxico proce? dentes del sector económico, en términos  de rentabilidad y aplicabilidad. Los nuevos  planes y programas han debido  incorporar, pues, como eje vertebrador las  competencias profesionales de los futuros  titulados universitarios.    Una vez definidos los nuevos planes de  estudios, la preocupación fundamental de  los centros, departamentos y profesorado  responsables de su implantación es encon? trar los mejores procedimientos, estrate? gias y recursos didácticos para una docen? cia de calidad. Aunque el proceso es muy  reciente, son ya numerosos los proyectos  de innovación docente de calidad que se  están llevando a cabo en distintas  universidades, bien por iniciativa propia  de profesores y departamentos, bien  impulsados por convocatorias y progra? mas de las mismas universidades o de las  administraciones autonómicas o estatales.   Desde el año 2002, el Departamento de  Didáctica de la Lengua y la Literatura de la  Universidad de Barcelona organiza anual? mente unas jornadas de carácter interno  dedicadas a la innovación docente. Bajo   el nombre de Jornadas de Docencia, a lo  largo de los años se han consolidado como  un espacio idóneo para la reflexión y el  debate sobre los temas más innovadores  en nuestro ámbito. Cada año se ha invita? do a profesorado del propio departamen? to o externo con el objetivo de conocer  con mayor profundidad sus experiencias y  favorecer la difusión y el intercambio de  prácticas de mejora e innovación docente.    En el curso 2010?11, con motivo del  décimo aniversario de las jornadas, el  departamento consideró oportuno  celebrarlo abriéndolas al profesorado  universitario de didáctica de la lengua y la  literatura del conjunto del estado. Además  de la oportunidad de la celebración, el  contexo de cambio de los nuevos planes  de estudios universitarios constituía una  7 experiències, projectes, recerques ?i  també dubtes? entorn d?aquest tema. La  proposta de Jornades Interuniversitàries  d?Innovació Docent en Didàctica de la  Llengua i la Literatura va tenir una  excel?lent acollida i durant els dies 10 i 11  de febrer de 2011 es reuniren a  Barcelona vuitanta professors de catorze  universitats diferents, que pogueren  intercanviar opinions al voltant de dues  conferències i cinc taules de presentació  d?experiències.    L?objectiu d?aquesta publicació és posar a  l?abast de totes les persones interessades  en el tema experiències reeixides de  millora en la qualitat docent que s?han  dut a terme en diferents universitats del  nostre entorn. Totes tenen en comú unes  bones dosis d?imaginació i d?utopia, tal  com aconsella F. Imbernon en aquestes  paraules del llibre citat anteriorment: El  futuro de la formación necesita un poco  de imaginación y utopía. [...] Sin utopías  no tendríamos ni el mundo ni las  circunstancias educativas que hoy día  poseemos. 2  Afegeix Imbernon que la  utopia educativa és patrimoni del  professorat i, sobretot, de la llibertat del  pensament docent. Així mateix, afirma  que per aconseguir?ho cal la formació i  l?autoformació mitjançant l?intercanvi  d?experiències, la formació contextualit? zada, les publicacions, etc. En aquesta  línia, el present llibre  vol ser una caixa de  ressonància per estendre i aprofundir el  debat en l?àrea de didàctica de la llengua  i la literatura.     El llibre conté dinou articles en què es  presenten altres tantes experiències  d?innovació docent, procedents de tretze  universitats de l?estat. La major part dels  articles descriuen projectes que s?han dut  a terme en les assignatures de formació  inicial de mestres (graus d?educació  infantil i primària). En un nombre menor  ?quatre articles?, contextualitzen  l?experiència en postgraus i màsters  (màster de recerca en didàctica de la  llengua i la literatura o màster en  formació del professorat d?educació  ocasión idónea para compartir experien? cias, proyectos, investigaciones ?y  también dudas? acerca de este tema. La  propuesta de Jornadas Interuniversitarias  de Innovación Docente en Didáctica de la  Lengua y la Literatura tuvo una excelente  acogida y durante los días 10 y 11 de  febrero de 2011 se reunieron en Barcelona  ochenta profesores de catorce universida? des distintas, que pudieron intercambiar  opiniones en torno a dos conferencias y  cinco mesas de presentación de  experiencias.     El objetivo de esta publicación es poner al  alcance de las personas interesadas en el  tema experiencias exitosas de mejora en  la calidad docente que se han llevado a  cabo en distintas universidades de nuestro  entorno. Todas ellas tienen en común una  buena dosis de imaginación y de utopía,  tal como aconseja F. Imbernón en las  siguientes palabras del libro ya citado: ?El  futuro de la formación necesita un poco  de imaginación y utopía. [...] Sin utopías  no tendríamos ni el mundo ni las  circunstancias educativas que hoy día  poseemos?. 2  Añade Imbernón que la  utopía educativa es patrimonio del  profesorado y, sobre todo, de la libertad  del pensamiento docente. Asimismo,  afirma que para conseguirlo se requiere  formación y autoformación mediante el  intercambio de experiencias, la formación  contextualizada, las publicaciones, etc. En  esa dirección, el presente libro quiere ser  una caja de resonancia para extender y  profundizar el debate en el área de  didáctica de la lengua y la literatura.    El libro contiene diecinueve artículos en los  que se presentan otras tantas experien? cias de innovación docente, procedentes  de trece universidades. La mayor parte de  los artículos describen proyectos desarro? llados en las asignaturas de formación  inicial de maestros (grados de educación  infantil y educación primaria). En menor  número ?cuatro artículos? contextuali? zan la experiencia en posgrados y máste? res (máster de investigación en didáctica  de la lengua y la literatura o máster en  8 secundària). La transferibilitat és un dels  fils conductors que enllaça tots els  articles. Estem convençuts que el  coneixement i la difusió de bones  pràctiques docents com les que aquí es  descriuen així com l?intercanvi i el debat  amb els seus autors poden esdevenir un  instrument de primer ordre per al foment  d?experiències semblants i per a  l?extensió de les pràctiques d?innovació i  millora al conjunt de les universitats del  país.    Ens cal deixar constància, finalment, que  les Jornades Interuniversitàries  d?Innovació Docent en Didàctica de la  Llengua i la Literatura van ser  organitzades pel Departament de  Didàctica de la Llengua i la Literatura de  la Universitat de Barcelona, amb la  col?laboració de la Sociedad Española de  Didáctica de la Lengua y la Literatura  (SEDLL) i de l?Institut de Ciències de  l?Educació (ICE) i la Facultat de Formació  del Professorat de la Universitat de  Barcelona. El comitè organitzador estigué  format per Celia Romea (com a  presidenta), Alba Ambròs, Isabel Civera,  Joan Perera i M. del Mar Suárez. A totes  aquestes institucions ?especialment a  l?ICE de la Universitat de Barcelona, que  ha fet possible també l?edició d?aquest  volum? i a les col?legues amb qui vam  compartir l?organització de les jornades,  els expressem el nostre agraïment, alhora  que fem vots perquè aquesta iniciativa  tingui continuïtat.  formación del profesorado de educación  secundaria). La transferibilidad es uno de  los hilos conductores que enlaza todos los  artículos. Estamos convencidos de que el  conocimiento y la difusión de buenas  prácticas docentes como las que aquí se  describen así como el intercambio y el  debate con sus autores pueden convertirse  en un instrumento de primer orden para el  fomento de experiencias del mismo tipo y  para la extensión de las prácticas de  innovación y mejora al conjunto de las  universidades de nuestro país.    Sólo nos resta dejar constancia de que las  Jornadas Interuniversitarias de Innovación  Docente en Didáctica de la Lengua y la  Literatura fueron organizadas por el  Departamento de Didáctica de la Lengua y  la Literatura de la Universidad de Barce? lona, con la colaboración de la Sociedad  Española de Didáctica de la Lengua y la  Literatura (SEDLL) y del Instituto de  Ciencias de la Educación (ICE) y la Facultad  de Formación del Profesorado de la  Universidad de Barcelona. Formaron el  comité organizador Celia Romea (como  presidenta), Alba Ambròs, Isabel Civera,  Joan Perera y Mª del Mar Suárez. A todas  estas instituciones ?especialmente al ICE  de la Universidad de Barcelona, que ha  hecho posible también la edición del  presente volumen? y a las colegas con  quienes compartimos la organización de  las jornadas, queremos expresarles  nuestro agradecimiento, a la vez que  hacemos votos para que esta iniciativa  tenga continuidad.                        1  López Calera, N. (2012). ?Prólogo: Bolonia sin filosofía?. En: Martínez, J. B. (coord.). Innovación en la universidad.  Prácticas, políticas y retóricas. Barcelona: Graó, pp. 16?17.    2  Imbernon, F. (2012). ?La formación del profesorado universitario: orientaciones y desorientaciones. Las prácticas  de formación del profesorado universitario?. En: Martínez, J. B. (coord.). Innovación en la universidad. Prácticas,  políticas y retóricas. Barcelona: Graó. pp. 101?102. 9   La tertulia literaria dialógica de LIJ y la alfabetización digital    Consol Aguilar Ródenas  aguilar@edu.uji.es  Universitat Jaume I    Resumen.  El  artículo  pretende  compartir  una  experiencia  que,  situándose  en  la  teoría  crítica  y  el  aprendizaje dialógico, une la teoría y la práctica con el propósito de igualar el aprendizaje y la formación  de una ciudadanía crítica. La lectura dialógica propone la creación intersubjetiva del sentido del texto  con las personas participantes, vinculando la cultura académica y la cultura popular, y entendiendo la  lectura como un proceso de socialización en la lectura y de creación de sentido sobre la cultura. Y se  muestra  como  la  utilización  del  aula  virtual  multiplica  las  posibilidades  para  crear  conocimiento  compartido mediante la clase como una comunidad de aprendizaje dotando de protagonismo y de voz a  la experiencia del estudiantado.  Palabras clave: aprendizaje dialógico, alfabetización digital, lectura dialógica, comunidad de aprendizaje,  transformación social.     Resum. L'article pretén compartir una experiència que, situant?se en la teoria crítica i l?aprenentatge  dialògic,  uneix  la  teoria  i  la  pràctica  amb  la  intenció  d?igualar  l?aprenentatge  i  la  formació  d?una  ciutadania crítica. La lectura dialògica proposa la creació intersubjectiva del sentit del text amb les  persones participants, vinculant la cultura acadèmica i la cultura popular, i entenent la lectura com un  procés de socialització en la lectura i de creació de sentit sobre la cultura. I es mostra de quina manera  la utilització de l?aula virtual multiplica les possibilitats per crear coneixement compartit mitjançant la  classe com a comunitat d?aprenentatge dotant de protagonisme i de veu a l?experiència de l?alumnat.  Paraules clau: aprenentatge dialògic, alfabetització digital, lectura dialògica, comunitat d?aprenentatge,  transformació social.    Abstract. The article tries to share an experience, reaching critical theory and dialogic learning, linking  theory and practice in order to match learning and the formation of a critical citizenry. Dialogic reading  proposes the creation of intersubjective meaning of the text linking the academic culture and popular  culture,  understanding  of  reading as  a  process  of  socialization  in  reading  and  making  sense  of  the  culture to the participants. It also shows how the use of virtual classrooms multiply the possibilities for  creating shared knowledge through classroom as a learning community of ownership and giving voice to  the experience of students.   Key words: dialogic learning, digital literacy, dialogic reading, learning community, social transformation.    Résumé.  L'article tente de partager une expérience, d'atteindre la théorie critique et l'apprentissage  dialogique, lien entre théorie et pratique afin de correspondre à l'apprentissage et la formation d'une  citoyenneté critique. La lecture dialogique propose la création de sens intersubjective du texte reliant la  culture  savante  et  culture  populaire,  la  compréhension  de  la  lecture  comme  un  processus  de  socialisation de la lecture et donner un sens à la culture pour les participants. Et comme les possibilités  de classes virtuelles multiplient les possibilités de création de connaissances partagées par salle de  classe comme une communauté d'apprentissage de propriété et de donner une voix à l'expérience des  étudiants.  Mots clé: apprentissage dialogique, l'alphabétisation numérique, la lecture dialogique, la communauté  d'apprentissage, transformation sociale.    10 1. Introducción        La experiencia que compartimos se ha desarrollado durante cinco cursos académicos, desde el  curso 2005?2006, con el  estudiantado de  tercer  curso de la titulación de  Maestro?a en la  Universitat Jaume I en la asignatura troncal de Literatura infantil. Desde el curso 2007?2008  hemos contado con el recurso complementario del aula virtual. En total han sido protagonistas  de la experiencia, hasta el curso 2009?2010 inclusive, más de 500 estudiantes. Todos y todas  las estudiantes participantes ya habían cursado otra asignatura con la misma profesora basada  en el aprendizaje dialógico y habían desarrollado diarios dialógicos (Aguilar, 2007). Ambas  experiencias  complementarias  impulsadas  desde  el  grupo  de  investigación  Didàctica  de  la  Llengua i la Literatura i Pedagogia Crítica creado en el año 2000, dentro de la oferta científico? técnica  (OCIT:  Oficina  de  Cooperació  en  Investigació  i  Desenvolupament  Tecnològic)  de  la  Universitat Jaume I. Este grupo también colabora con el equipo investigador del grupo FRAC  (Formació Receptora. Anàlisi de Competències) de la Universitat de Barcelona.      2. ¿Por qué desde la teoría crítica?    La pedagogía crítica alrededor de la cual se desarrolla este planteamiento didáctico, como  forma de crítica educacional, se entiende como una forma de práctica comprometida que  iguala el aprendizaje y la creación de ciudadanas y ciudadanos críticos (Aguilar, 2001). Por ello  se consideró: la concepción de la cultura como un espacio de producción de conocimiento,  valores  y  significados  (en  cuanto  a  la  creación  y  la  recepción  lectora);  los  referentes  compartidos  y  contrastados  para  la  mejor  comprensión  de  los  textos,  desde  las  diversas  subculturas del estudiantado, en lugar de la consideración elitista y monolítica de cultura y, la  defensa  de  un  desarrollo  del  currículum  relacionado  con  la  formación  literaria  del  estudiantado  que  pueda  favorecer  procesos  democráticos  de  transformación  de  las  desigualdades sociales desde el concepto de ciudadanía participativa y deliberativa (Aguilar,  2002). Como evidencia Flecha (1997b: 9):    La nueva teoría crítica afirma la necesidad de que la educación contribuya a la resolución de los  problemas sociales. Pero los cambios a dar no son ya los que proponga una minoría ilustrada,  sino que las prácticas educativas, las investigaciones, las teorías deben ser fruto de un diálogo  entre los participantes en ella.    La tertulia dialógica desarrolla la lectura dialógica que no se centra únicamente en el proceso  cognitivo de la alfabetización, sino que se entiende como un proceso de socialización en la  lectura y de creación de sentido sobre la cultura con las personas participantes, a partir de la  comprensión compartida y de la construcción intersubjetiva de sentido desde la interacción en  el marco de un diálogo igualitario. Además no es una experiencia individual sino colectiva y  reflexiva. En la tertulia literaria dialógica de LIJ (Aguilar, 2008) negamos, siguiendo a Giroux, la  visión  reduccionista  que  entiende  la  noción  de  pedagogía  crítica  como  un  simple  método  (Giroux, 2008: 17?20):    Lo  que  hace  que  la  pedagogía  crítica  sea  tan  peligrosa  hoy  en  día  [a  los  ojos  de  los/las  neoconservadores] es que el centro de su propia definición se encuentra en la tarea de educar  a  los  alumnos  y  alumnas  para  que  se  conviertan  en  agentes  críticos  que  se  cuestionan  y  discuten, de manera activa, la relación entre la teoría y la práctica, entre el análisis crítico y el  sentido común, entre el aprendizaje y el cambio social. La pedagogía crítica niega las mentiras  oficiales del poder y la noción, totalmente reduccionista, de ser un método.[...] La pedagogía  crítica abre un espacio en el que los alumnos y alumnas deberían ser capaces de asumir su  propio  poder  como  agentes  críticos;  proporciona  una  esfera  en  la  que  la  libertad  sin  condiciones,  una  libertad  para  cuestionar  y  afirmar,  resulta  básica  para  los  objetivos  de  la  11 universidad, o incluso de la propia democracia.[...] Establecer conexiones entre la educación y  la posibilidad de un mundo mejor no es una receta para el adoctrinamiento; más bien marca la  diferencia entre el académico como técnico y el profesor como un educador que medita sobre  su papel y representa algo más que un instrumento de una cosmovisión aprobada, asentada y  autorizada oficialmente.[...] La democracia no puede funcionar si los ciudadanos no disponen  de autonomía, de independencia y de un criterio propio, cualidades indispensables para los  alumnos y alumnas si van a efectuar juicios y elecciones vitales acerca de su participación y  contribución a las decisiones que afectan a la vida cotidiana, a la reforma institucional y a la  política gubernamental.    La tertulia literaria dialógica, en la que se inspira la tertulia literaria dialógica de LIJ, se creó en  1978,  como  una  actividad  cultural  y  educativa  no  formal,  en  La  Verneda?Sant  Martí  de  Barcelona inspirándose en las iniciativas libertarias que se desarrollaron a finales del siglo XIX y  principios  del  XX  (Aguilar,  2004a).  Actualmente  se  ha  desarrollado  un  movimiento  internacional  de  tertulias  literarias  dialógicas,  ya  existen  más  de  60  en  España,  también  proyectos  europeos  y  otros  que  se  están  llevando  a  cabo  en  Brasil  y  cuentan  con  el  reconocimiento  tanto  de  la  comunidad  científica  internacional  como  de  intelectuales  de  prestigio  como  Saramago,  Macedo,  Galeano  o  Siguán.  También  cada  año  se  celebra  un  Congreso de Tertulias Literarias Dialógicas con participantes de grupos y entidades diversos.  Además ya es un motor de cambio e innovación educativa en todos los niveles educativos:  escuelas, institutos, integración de personas con diversidad funcional desde la igualdad en la  diversidad, formación de personas adultas y educación en prisiones (Aguilar, Alonso, Padrós &  Pulido, 2010).     También desde la pedagogía crítica, Ramón Flecha denuncia los muros que las autoridades  académicas construyen entre las personas y determinado tipo de literatura señalando que  existen  poderes  literales  (impuestos  por  la  violencia  directa)  y  metafóricos  (como  la  concepción  dominante  de  ?alta  cultura?)  y  evidencia  que  a  diferencia  de  los  literales,  los  metafóricos pueden disolverse con el diálogo (Flecha, 1997b: 62). Giroux visibiliza el discurso  en el que las voces de oposición dentro del ámbito académico ?son desechadas por "bárbaras",  porque amenazan lo que son las supuestas nociones trascendentes de civilización, verdad,  belleza y cultura común" (2001: 26) e incide en todo el capital cultural implícito en la lectura  (Giroux, 2005: 124?126):    En Cómo leer y por qué, Bloom plantea que la función de la lectura no es para el mejoramiento  individual ni social, sino para aliviar la soledad. Los placeres de la lectura son, en resumen,  ?egoístas en lugar de sociales? [?] Bloom quiere separar la lectura como un acto de placer, de  la lectura como una forma de auto?transformación que conecta al lector con una conversación  más amplia y lo involucra en la sociedad. [?] Bloom es indiferente al capital cultural que define  su noción de autoridad y da vida a las categorías pedagógicas que utiliza para dar significado a  su  definición  de  la  lectura  correcta,  conocimiento  legítimo,  textos  avalados  culturalmente,  valores aceptables, y usos admisibles de la literatura por sus estudiantes dentro de los circuitos  industriales más amplios de la sociedad neoliberal. Enseñar a los estudiantes cómo leer, e  instruir en general bajo estas condiciones, ya es involucrarse en un acto político irrefutable.    Defendemos  que  el  desarrollo  del  currículo  relacionado  con  la  formación  literaria  del  estudiantado  puede  y  debe  favorecer  procesos  democráticos  de  transformación  de  las  desigualdades  sociales  desde  el  concepto  de  ciudadanía  participativa  y  deliberativa.  Y  es  posible  desde  la  lectura  dialógica,  la  lectura  compartida  y  la  crítica  literaria  colectiva.  La  justificación de nuestra defensa es la siguiente (Aguilar, 2002):     1) La necesidad de incluir los estudios desde la LIJ de conceptos como género, clase,  etnia,  cultura,  paz,  etc.  en  el  lenguaje  de  la  reforma  educativa  desde  una  12 perspectiva crítica en la investigación y en la docencia, vinculando la teoría con la  práctica como medio de análisis de las desigualdades sociales.  2) La necesidad de incluir, como parte de una nueva definición de cultura en el siglo  XXI,  los  estudios  culturales  desde  la  didáctica  de  la  LIJ  como  instrumento  de  indagación cultural y como un elemento relevante en la formación de identidades.   3) La  necesidad  de  abordar  la  historia  de  la  LIJ  desde  una  perspectiva  crítica,  interdisciplinar e intercultural.   4) La necesidad de considerar el currículum educativo como una forma de política  cultural que ayude a la transformación social, reflexionando sobre la relación  entre  LIJ  y  contexto  histórico,  reflexionando  sobre  qué  implica  en  la  transformación de la vida pública este concepto y cómo se traslada a la vida  cotidiana.  5) La necesidad de reflexionar sobre el papel de las habilidades lingüísticas básicas  en la conceptualización de la LIJ analizando cómo los conceptos culturales dan  forma a la vida política, social y económica y como este hecho se traslada a la LIJ.   6) La necesidad de enfoques cualitativos que amplían y completan los cuantitativos.      3. Las tertulias literarias dialógicas de LIJ y el aprendizaje dialógico    El  aprendizaje  dialógico  del  que  partimos,  conceptualizado  por  el  CREA,  se  basa  en  los  siguientes conceptos (Flecha & Tortajada, 1999: 22?23; Elboj, Valls & Fort, 2000: 134?135):     1) El  diálogo  igualitario:  las  aportaciones  de  cada  participante  son  valoradas  en  función de sus argumentos, no del papel social o la cultura hegemónica y en busca  de  un  consenso  entre  todos.  No  se  establece  ninguna  relación  autoritaria  o  jerárquica en la que el profesor/a decide lo que es necesario aprender y marque  tanto los contenidos como los ritmos de aprendizaje. Señala Flecha (1997b: 82?83):     Este  proceso  contribuye  a  superar  todo  tipo  de  muros  antidialógicos:  los  sociales  porque ni el profesorado ni las instituciones buscan poder; los culturales porque todos  son considerados como creadores de significados y sus interpretaciones valoradas por  quienes tienen más nivel académico y los personales porque se sienten potenciados  por sus propias historias.    2) La  inteligencia  cultural: es decir, el uso de las habilidades comunicativas como  instrumento para resolver situaciones que una persona en solitario no sería capaz  de  solucionar.  La  inteligencia  cultural  se  desarrolla  en  los  diversos  entornos  sociales de cada participante, que aporta a los demás sus modos de solución de  problemas. Contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana.  3) La  transformación:  el  aprendizaje  dialógico  transforma  las  relaciones  entre  la  gente y su entorno. Se basa en la premisa de Freire de que las personas somos  seres de transformación y no de adaptación. Defiende la posibilidad y conveniencia  de las transformaciones igualitarias que sean resultado del diálogo.  4) La dimensión instrumental: el aprendizaje se basa no en la reproducción jerárquica  o la competitividad, sino a través del diálogo, la creación de expectativas positivas  y la selección dialogada de lo que se quiere y cómo se quiere aprender.  5) La creación de sentido: implica el desarrollo de la autonomía, el compromiso y la  responsabilidad con uno/a mismo/a para orientar la propia existencia alrededor  del proyecto de vida que se elige. Con la creación de sentido, se amplía a la esfera  de  decisión  más  personal  la  capacidad  de  transformación  que  implica  el  aprendizaje dialógico.  13 6) La  solidaridad:  la  comunidad  basada  en  el  aprendizaje  dialógico  se  constituye  como un espacio solidario creado por las aportaciones de todos y de todas, hechas  no en función del estatus cultural sino del interés común. Supone una lucha contra  la exclusión derivada de la dualización social.  7) La igualdad de diferencias: es contraria a la adaptación de la diversidad que relega  la igualdad y que ha regido algunas reformas educativas. La cultura de la diferencia  que olvida la igualdad lleva a que, en una situación de desigualdad, se refuerce  como diverso lo que es excluyente, adaptando y no transformando y creando, en  muchas ocasiones, mayores desigualdades.      4. ¿Cómo se desarrollan las sesiones de la tertulia literaria dialógica de LIJ?    En un clima dialógico de enseñanza y aprendizaje se generan preguntas, y quien pregunta sabe  muy bien por qué lo hace. Las acciones dialógicas crean espacios educativos donde no existe el  silencio, incluso cuando no se habla, porque ?los educadores verdaderamente demócratas no  están?son dialogantes? (Freire, 1997, p. 110). En una clase magistral, donde el educador o  educadora expone algo críticamente, promoviendo la curiosidad epistemológica de las y los  educandos, también podemos hablar de la acción dialógica, porque su intención al exponer  algo no es que quienes le escuchan callen sino que le interpelen y que cuestionen la realidad a  la que su explicación se refiere. El objetivo de la acción dialógica es siempre desvelar la verdad  interaccionando con las otras personas y con el mundo. En su teoría de la acción dialógica,  Freire distingue entre acciones dialógicas, es decir acciones que promueven el entendimiento,  la creación cultural y la liberación, y acciones antidialógicas, esto son acciones que niegan la  posibilidad de diálogo, distorsionan la comunicación y reproducen el poder.       (Aubert et al, 2008: 124?125)    En primer lugar, hay que señalar que el estudiantado siempre tiene la opción de elegir por  votación en asamblea plenaria trabajar desde esta opción a lo largo de la asignatura o no  hacerlo proponiendo otras opciones. Las sesiones de la tertulia literaria dialógica de LIJ, todas  de dos horas de duración, se desarrollan de la siguiente manera (Aguilar, 2008):     Primer paso    Las sesiones de tertulias alternan con las de debates sobre contenidos teóricos y experiencias  prácticas. Cada día hay que colgar en el aula virtual una reflexión de los grupos reducidos,  sobre la teoría a trabajar aportando dos interrogantes a debatir. Todo ello se debate en la  asamblea plenaria (grupo?clase) en cada sesión de clase. Todos los días, además, empezamos  con la lectura de un libro de LIJ, solamente por el placer de disfrutar de los textos e imágenes.  Cuando acaba la asignatura, de esta manera, nos hemos acercado a muchos libros qua abarcan  propuestas estéticas distintas, desde clásicos de la LIJ como en Donde viven los monstruos de  Sendak,  a  propuestas  como  la  de  Isol  en  Secreto  de  familia  o  Moscada  en  Dues  rodones  idèntiques?, temas distintos como el miedo a la oscuridad y la soledad en Encender la noche de  Bradbury ilustrado por Vilamuza, la intriga y la manipulación en El príncipe de los enredos de  Aliaga y Olmos, el lesbianismo en Titiritesa de Quintià y Quarello o la diversidad funcional en  Sofia la vaca que estimava la música de Pennart. Y por tanto, hemos conocido a autores/as e  ilustradores/as diferentes y, también, editoriales y colecciones distintas, buscando siempre la  calidad estética y literaria.    En el aula virtual está colgada toda la información sobre el autor/a y del ilustrador/a de cada  libro leído. También enlaces a webs, blogs o revistas electrónicas de LIJ. El aula virtual es el  entorno  virtual  de  enseñanza  /  aprendizaje  de  la  Universidad  Jaume  I  (UJI).  Da  apoyo  complementario a las clases presenciales. Se basa en el software libre Moodle y está integrada  14 en la base de datos de gestión académica de la UJI. El Moodle ayuda al profesorado a crear  comunidades virtuales de aprendizaje cooperativo y complementa el entorno presencial. En  nuestro trabajo en el aula virtual podemos señalar las siguientes características (siguiendo a  Cassany & Sanz, 2009):     ? El acceso a grandes cantidades de documentos procedentes de todo el mundo (y,  en  consecuencia,  de  diferentes  culturas,  ideologías,  etnias)  a  varias  formas,  idiomas, géneros y formatos.   ? La multimodalidad: la escritura integra el audio (habla, música, ruido), la imagen  (estética  o  en  movimiento),  los  iconos  o  las  reproducciones  virtuales,  creando  textos complejos, como un bloque, una portada de diario digital o un foro.   ? La  hipertextualidad:  los  vínculos  o  enlaces  relacionan  directamente  varios  documentos lejanos de un mismo texto, con un acceso instantáneo, facilitando  que el autor/a / lector/a elija su propio itinerario para procesar el texto.   ? La multitarea: la organización de  la  pantalla y diversos recursos (minimización,  barra de inicio, etc.) permiten procesar los discursos en paralelo o al mismo tiempo,  al contrario de la lectura?escritura en papel, que se hace en serie.  ? El  autoaprendizaje:  Internet  favorece  el  aprendizaje  autónomo  en  línea  con  recursos sofisticados como los tutoriales, los foros de ayuda, las preguntas más  frecuentes, las barras de navegación o los sucesivos niveles de dificultad de un  juego o programa.   ? La  cooperación:  autores/as  y  lectoras/es  colaboran,  comparten  recursos  y  experiencias,  ayudando  unos  a  otros  y  creando  auténticas  comunidades  de  aprendizaje, que facilitan el aprendizaje y el desarrollo de cada miembro.     Como destaca Isabella Leibrandt (2010: 137?140):     Aprovechando el potencial y la afición de los jóvenes por las herramientas de comunicación  social, se puede fomentar un trabajo cooperativo entre alumnos y profesores ejerciendo tanto  el rol del receptor como productor. Las posibilidades creativas del hipertexto para analizar,  interpretar y contextualizar por ejemplo un texto literario integrando sonido, imagen o vídeo  sin duda ofrecen nuevas formas de producir intertextos por los alumnos y así adquirir nuevos y  más abiertos accesos a la comprensión literaria. Ante estos nuevos retos y posibilidades del  empleo competente de los medios por otro lado se requieren nuevas competencias por parte  de  los  enseñantes  para  integrar  adecuadamente  las  posibilidades  hipertextuales  en  su  enseñanza y no solamente como un vehículo de transmisión de información [?]. Los lectores/  alumnos necesitan experimentar el proceso de apropiarse de un texto personalmente al leer,  escribir, releer y reescribir, explorando a través de preguntas que le guían en su proceso de  pensar  críticamente  y  hacer  asociaciones,  establecer  los  vínculos  convenientes.  Siendo  un  proceso sumamente subjetivo e individual, a veces unos se alejan demasiado del texto, siendo  necesario  un  intercambio  y  una  negociación  colectiva  comparando  los  resultados  y  sus  interpretaciones. A través de este proceso a la vez adquieren un conocimiento metaliterario, ya  que entenderán mejor lo que significa crear su ?intertexto?, entenderán el complejo proceso de  ?escribir?  conectivamente  o  sea  produciendo  un  hipertexto.  Viendo  los  resultados  de  los  compañeros u otros modelos se darán cuenta de sus carencias y posibilidades para mejorar. En  este proceso nadie puede quedarse al margen, todos tienen que aportar su visión e intertexto,  creando así una dinámica mucho más participativa e interactiva en el aula.    En una generación con la huella Disney desplazando a cualquier otra referencia a los clásicos  de LIJ podemos, por ejemplo, además de acceder a la versión textual de Perrault de Caperucita  Roja, explorar a través de la web otras referencias intertextuales como las versiones musicales  como la versión de Ismael Serrano, bastante fiel a Perrault, u otras de otros estilos musicales  enlazando  desde  el  aula  virtual  con  videos  musicales  de  Virulo,  La  Sonora  Santanera,  El  15 insurrecto y su reggaetón, Murfia, el hip?hop de Clan 537, El Canto del Loco o Pignoise, con los  que el estudiantado está mucho más familiarizado. O también a versiones cinematográficas  como el clásico Red Hot Ridding Hood de Tex Avery o cortos de animación como la versión de  Tomas  Nilsson  ,  también  largometrajes  como La increíble pero cierta historia de Caperucita Roja de Cors y Todd Edwars o Freeway de  Matthew Bright. Y esto es solamente una pequeña muestra de las posibilidades. Miradas de  distintas ideologías, ubicaciones sociohistóricas, culturas y subculturas que amplían nuestra  visión. Como nos recuerda Giroux (2001: 257):    Necesitamos una hibridación del concepto de identidad, currículum y escolarización. Tenemos  que  estar  más  atentos  al  lenguaje  itinerante  de  tránsito,  diferencias  e  hibridación.  Como  educadores,  tenemos  que  darnos  cuenta  de  que  no  podemos  enseñar  nada  a  menos  que  entendamos cuáles son las categorías de significado que aportan los estudiantes en el aula [?]  Todos somos intelectuales fronterizos; no existimos simplemente [?] en zonas teóricamente  seguras de identidad. Nuestras identidades cambian [?] La esperanza proviene de que somos  capaces de reconocer que en un mundo tremendamente cambiante no podemos, ni debemos,  permanecer parados.    Posteriormente,  la  clase  se  reúne  en  diez  grupos  de  diez  personas.  Cada  grupo  reducido  elabora  un  diario  dialógico  en  el  que  se  incluye  desde  sus  reflexiones  sobre  el  artículo  correspondiente del dossier proporcionado por la  profesora (integrado por  treinta y cinco  artículos,  organizados  con  un  calendario  de  lectura  para  planificar  el  trabajo)  que,  previamente,  hay  que  leer  fuera  de  clase.  Posteriormente,  todo  el  grupo?clase  debate  su  contenido en el aula. La primera versión, colgada en el aula antes del debate de la asamblea,  se puede modificar añadiendo todo lo que ha pasado cada día en clase o textos o imágenes  que podemos relacionar con nuestro trabajo y que encontramos en la vida cotidiana. Los  diarios  dialógicos  (Aguilar,  Arroyo,  Cremades,  Mejías,  Roig,  Torrego,  2010),  elegidos  asambleariamente como recurso de trabajo, recogen las experiencias realizadas en clase, los  libros y artículos leídos, la información y propuestas de investigación en web y, también, las  experiencias que fuera del aula conforman la vida del los estudiantes. A través de los diarios  dialógicos,  colgados  cada  día  en  el  aula  y  abiertos  a  cualquier  visitante  que  quisiera  compartirla,  hemos  reflexionado  sobre  nuestra  práctica  en  las  clases  presenciales  y  reformulado desde la teoría a partir de cuatro puntos básicos unidos al aprendizaje dialógico:  la  reflexión  sobre  la  acción  y  la  discusión  entre  grupos  de  iguales,  la  igualdad  desde  la  diversidad, el trabajo cooperativo y solidario y la inclusión de otras voces y colectivos. Las  voces del estudiantado recogidas en los diarios reflejan el proceso de la experiencia. Como nos  recuerda (Peter McLaren, 2010: 51?53):    Es poco aquello que divide lo social y lo académico [?] Los educadores críticos han puesto de  manifiesto que la cultura popular sirve cada vez más como fuente poderosa de conocimiento,  conocimiento que puede aumentar los saberes ya activos que ya poseen los estudiantes en su  lucha por la supervivencia. Después de todo, los estudiantes ya están empleando sofisticadas  competencias analíticas en su participación activa, el compromiso cotidiano con el imaginario  social del, a menudo, duro mundo concreto generado por el capital neoliberal. Como resultado,  el  plan  de  estudios  puede  ser  reimaginado  y  reconcebido  de  tal  manera  que  las  discontinuidades entre la vida fuera y dentro de las escuelas puedan integrarse en un proyecto  pedagógico que transcienda ambos dominios, que proporcione contextos pedagógicos para la  construcción de un ser activo, la subjetividad inquisitiva, el valor moral y la praxis política. [?]  La pedagogía crítica no consiste sólo en cómo crear el contexto pedagógico para enseñarnos las  historias de los demás, se trata de una nueva forma de oír lo que decimos que nos permite  escuchar en diferentes maneras, y con suerte aprender a hablar en formas accesibles a los  otros, sin dejar de reconocer que las elecciones que hemos hecho para con nosotros y los otros  no son opciones reales.      16 Segundo paso    Tras el debate de aspectos ligados a la teoría, siempre desde el diálogo, realizamos nuestra  Tertulia.  Leemos  en  total  ocho  álbumes  (todos  los  grupos  podían  acceder  a  sus  libros  gratuitamente en la biblioteca de la Universidad). Los libros de la tertulia, los que trabajamos a  fondo sin dejar de disfrutar, son los siguientes:    BROWNE, A. (2000): Voces en el parque. México, DF: Fondo de Cultura Económica.   DE DIOS PRATS, J. (2000): Nit de Reis. Barcelona: Edebé.  GREED, A. (2004): L´Illa. Salamanca: Lóguez.   HAN, L.; De?STERN, N. (2004). Rei i Rei. Barcelona. Sierras.   LOUFANE, H. (2001): Lola. Barcelona: Símbolo Editores.  MÜLLER, J. (2005): El soldadito de plomo. Salamanca: Lóguez.   POMÉS, J. (2003): Simó. La mare surt aquesta nit. Barcelona: Tusquets.   SADAT, M. (1998): Del otro lado del árbol. México: FCE     Todos ellos giran en torno al derecho a ser diferentes, al derecho a identidades diversas que  coexisten y nos enriquecen. Como destacan Valls Soler y Flecha (2008: 30):    Las obras que se leen [?] hacen que los temas que surgen en el debate se puedan relacionar  con temas actuales, potenciando una reflexión crítica sobre aspectos centrales de nuestras  sociedades.    Por  ejemplo  en  la  sesión  del  libro  Rei  i  Rei  a  través  del  aula  virtual  pudimos  acceder  a  información  relacionada.  La  adaptación  teatral  de  la  obra,  que  trata  el  matrimonio  homosexual, indignó a la derecha vienesa y se anularon visitas de escolares al teatro (Rudich,  2008). Otra obra de la misma temática Tres amb tango, que leímos en clase, que trata la  adopción homosexual ha sido uno de los libros más censurados en EEUU a pesar de contar  con  premios  de  reconocido  prestigio  o  incluso  material  para  trabajar  el  libro,  como  por  ejemplo en el grado K?5 en San Francisco Unified School District. El problema no es, por tanto,  la calidad estética o literaria de las obras, sino el posicionamiento ideológico contra nuevas  estructuras familiares, contra opciones sexuales diferentes a la heterosexual. Nada nuevo  que no nos suene en nuestro entorno social y que no obedezca a la intolerancia.    O al trabajar L´Illa y Nit de Reis se trazó el paralelismo con el racismo explícito que ha sufrido  el pueblo gitano en Italia con el censo Maroni del gobierno de Berlusconi o la política racista  de expulsión del pueblo gitano, vulnerando la legislación europea, impulsada en Francia por  el gobierno de Sarkozy. También hemos reflexionado sobre el tratamiento que en la LIJ se da  al protagonismo gitano (Aguilar, 2009).    Con los libros de la tertulia literaria dialógica de LIJ (Aguilar, 2008) nos pudimos acercar al  clasismo;  al  problema  de  la  inmigración  sobre  las  cuotas,  los  muros  y  la  expulsión;  a  la  xenofobia; a la homosexualidad; al respeto a las diferencias; al postcolonialismo europeo en  África;  a  la  globalización;  a  las  nuevas  estructuras  familiares;  a  la  formación  de  nuevas  identidades masculinas y femeninas; al miedo a lo desconocido o al control del cuerpo, entre  muchos aspectos. En esta fase, seguimos favoreciendo la lectura dialógica mediante:    a) la comprensión lectora comunicativa o mejora de las habilidades de lectura y de la  profundidad del análisis del texto y de la ilustración a través del diálogo y la lectura  compartida.   17 b) la  crítica  literaria  colectiva  o  intersubjetividad  relevante  en  la  interpretación  literaria  superando  la  exclusión  del  saber  popular  y  fomentando  procesos  de  creatividad interactiva.   c) la interpretación crítica o promoción del pensamiento crítico en el grupo mediante  el diálogo intersubjetivo en la argumentación.   d) la posibilidad de transformaciones personales y sociales.   e) la  reflexión  sobre  el  imaginario  colectivo  a  partir  de  textos  verbales  e  iconos  verbales.    Trabajando  en  la  tertulia  literaria  dialógica  de  LIJ,  desde  el  aprendizaje  dialógico  y  cooperativo, hemos conseguido:    ? Unir  la  reflexión  y  la  acción  conjugando  teoría  y  práctica  para  construir  y  reconstruir el conocimiento compartido a partir de la interacción.  ? Un análisis en profundidad de la doble vertiente textual e ilustrativa.  ? El  desarrollo  de  un  léxico  adecuado  para  abordar  unos  productos  literarios  complejos donde el texto literario va ligado a las ilustraciones.   ? La evaluación de la aportación del autor/a a la LIJ desde la obra.  ? Favorecer  el  estudio  específico  de  la  ilustración  desde  la  literatura  infantil  y  juvenil  ligándola  a  la  formación  literaria  en  el  currículo  del  estudiantado  de  Educación  Infantil  como  herramienta  básica  para  fomentar  cualquier  plan  de  fomento de la lectura.     De cada libro, como hemos señalado, el estudiantado disponía de toda la información y  enlaces a webs, blogs o textos hipermedia de cada sesión en el aula virtual.    También varios temas para opinar y/o reflexionar conociendo nuevas posibilidades desde  fundaciones como la Germán Sánchez Ruipérez o Bromera, programas de orientación lectora  como SOL o el diccionario Bienvenidos a la fiesta. También la posibilidad de acceder desde la  web a revistas como la de ilustración BLOC, o a revistas electrónicas de LIJ como El templo de  las mil puertas, Cornabou, o Pinzellades al món. O a blogs como La rana encantada, Blog  Hogwarts o  Soñando  cuentos.  Y muchas más cosas: editoriales, asociaciones, bibliotecas,  como la virtual de LIJ Platero, campañas de publicidad a favor de la lectura o talleres. En  total, centenares de materiales a los que hemos accedido y explorado para, posteriormente,  compartir en la asamblea lo que más nos ha impactado, con lo que más hemos disfrutado y  todo lo que hemos aprendido.     Tercer paso    Una  vez  habíamos  trabajado  en  la  tertulia  literaria  dialógica  de  LIJ  la  ilustración  desde  diferentes referentes teóricos y desde la cultura popular, otro nuevo paso fue intentar otra  aproximación  complementaria  para  trabajar  en  profundidad  los  textos  y  las  ilustraciones  desde  la  cultura académica, situando  cada obra en los parámetros culturales oportunos,  desarrollando un lenguaje adecuado para abordar productos literarios complejos en los que  el texto va ligado a las ilustraciones y evaluando la aportación dentro de la LIJ y la historia del  arte de cada libro.    Hemos contado con el apoyo de una especialista muy cualificada en el tema, como librera  especializada en cuanto a su preparación profesional y académica, y como experta en arte,  Cristina  Ventura  Agut  (que  tuvo  que  adaptarse  a  las  obras  que  habíamos  trabajado  previamente), desarrollando un taller de Ilustración (de dos sesiones, en total cuatro horas)  en torno al contenido icónico de todos los libros leídos en la tertulia literaria dialógica de LIJ.  18 El taller de cada año hasta el presente ha estado ligado a proyectos USE de innovación  educativa aprobados por la Universitat Jaume I.    La finalidad de estos talleres ha sido la siguiente (Aguilar & Ventura, 2007, 2009):     ? Favorecer  la  percepción  de  una  diversidad  de  lenguajes  plásticos,  parte  fundamental en la literatura que trabajaran los y las estudiantes en el futuro  como enseñantes de Educación Infantil.   ? Posibilitar  el  encuentro  de  soluciones  plásticas  para  el  propio  trabajo  de  enseñantes ligadas a la sensibilidad estética y la construcción del gusto personal  de los niños y niñas de Educación Infantil.  ? Ofrecer la posibilidad de conectar con la realidad actual desde la diversidad de  maneras de interpretar el mundo desde la plástica contemporánea.    También contamos, en nuestra aula virtual, con varias secciones en las que aparecen otras  voces invitadas, en la sección "correo con otras voces" aparece el intercambio de correos  electrónicos con investigadores e investigadoras de LIJ, ilustradores e ilustradoras o autoras y  autores como Carlo Frabetti o Pablo Amargo. El estudiantado también realizó contactos vía  e?mail,  que  después  colgaron  en  el  aula  virtual,  con  aquellas  personas  que  eligieron  del  dossier de artículos trabajados en clase, como es el caso del profesor Francisco Gutiérrez de  la Universidad de Jaén o de la profesora de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina),  María Luisa Miretti.      5. Reflexionando sobre nuestra tertulia literaria dialógica de LIJ: ¿qué hemos hecho  desde la clase o con otras personas?    Cada curso, el estudiantado ha evaluado la experiencia (el trabajo conjunto, el trabajo del  estudiantado y el trabajo de la profesora) y el resultado ha sido colgado en el aula virtual  porque toda la información es siempre pública y compartida. Los criterios para evaluar a cada  grupo?reducido fueron consensuados por todo el estudiantado en asamblea. El resultado  estimulante,  gratificante  y  enriquecedor  de  la  experiencia  aparece  recogido  por  el  estudiantado  en  sus  diarios  dialógicos  que  dan  voz,  en  primera  persona,  a  nuestra  experiencia. En ellos, se destaca la importancia del trabajo cooperativo, diferente del trabajo  en equipo, el respeto mutuo a la hora de expresar y argumentar sus opiniones y el proceso  de  consenso,  la  necesidad  de  un  replanteamiento  de  muchos  aspectos  de  la  actividad  académica cotidiana desde el enriquecimiento compartido. Además hemos tenido la suerte  de  contar  con  nómadas  virtuales,  como  el  profesor  de  la  universidad  de  Valladolid  Luis  Torrego o la profesora Flàvia Krahus de la universidad brasileña de Mato Grosso (Aguilar,  Arroyo, Cremades, Mejias, Roig, Torrego, 2011).    Algunas  de  las  necesidades  urgentes  educativas  que  en  las  asambleas  se  repiten,  manifestadas de una u otra manera, son las siguientes:    ? La  necesidad  de  fomentar  una  crítica  de  calidad  en  LIJ,  independiente  y  especializada, en los medios de comunicación.   ? La  necesidad  de  posibilitar  planes  de  fomento  de  lectura  que  relacionen  los  centros universitarios, el hogar, la biblioteca pública y la biblioteca escolar.   ? La necesidad de fomentar la creación de secciones específicas de LIJ, dotadas  cuantitativa  y  cualitativamente,  en  las  bibliotecas  de  todos  aquellos  centros  universitarios  donde  se  forme  el  futuro  profesorado  de  LIJ,  así  como  otros  19 profesionales que pueden colaborar al fomento de la lectura: profesionales de la  psicología, la filología, comadronas/es, educadores/as sociales, etc.   ? La necesidad de la inclusión de la LIJ en el currículum del futuro profesorado en  todos  los  niveles  del  sistema  educativo.  Además,  esta  formación  debe  ser  impartida por profesorado especializado.  ? La  necesidad  de  incluir  el  estudio  específico  de  la  ilustración  de  la  LIJ  por  profesorado especializado en el tema.    También hemos trabajado invitando a profesorado y estudiantado de otras asignaturas a la  participación, dentro de las acciones externas que hemos desarrollado desde la asignatura:  conferencias  (en  torno  a  temas  como  ?La  lectura  dialógica?;  ?La  cultura  gitana?;  ?Cine,  intertextualidad y educación sentimental?; ?La Verneda: la realidad de una tertulia literaria  dialógica?; ?La ilustración en la tertulia literaria dialógica de LIJ? o ?La ilustración de LIJ y su  importancia en la formación de maestros y maestras de Educación Infantil?), recitales poético? musicales como el espectáculo Al  compás  de  la  paraula; cuentacuentos; o la continuación  desde  otras  asignaturas,  posteriores  en  el  tiempo,  del  proceso  de  evaluación  de  nuestra  asignatura  por  estudiantado  y  profesorado  de  otras  asignaturas  de  didáctica  general  favoreciendo la coordinación docente (Cfr. Aguilar, Sales, Moliner, 2006; Aguilar, Martí, Sales,  2006; Aguilar, Moliner, Puig, Traver, Sales, 2007. También hemos compartido los resultados de  nuestra experiencia (Aguilar, 2004b).    Como  evidencian  desde  el  CREA  (Flecha  et  al.,  2009:  76?77),  todos  y  todas  podemos  ser  protagonistas de la transformación educativa.    Desde una concepción dialógica de la realidad, las instituciones educativas no son algo dado  que existe independientemente de nosotros y nosotras. Las personas nos pusimos de acuerdo  para  crear  una  institución  dedicada  a  la  enseñanza  y,  para  su  mantenimiento,  también  acordamos unas determinadas prácticas de enseñanza y aprendizaje. Hoy, ante la inadecuación  del  modelo  educativo  (teórico  y  práctico)  de  la  sociedad  industrial,  tenemos  la  misma  capacidad para reflexionar sobre ello e introducir los cambios necesarios para recrear el centro  educativo  y  convertirlo  en  una  institución  eficaz  en  y  para  la  sociedad  de  la  información.  Nosotros y nosotras creamos la institución educativa, y nosotros y nosotras podemos ahora  cambiarla.      Referencias bibliográficas    AGUILAR, C. (2001). Didàctica del català i Pedagogia crítica. Castelló: Universitat Jaume I.  AGUILAR, C. (2002). «Nuevo enfoque en la Didáctica de la LIJ». CLIJ, 151, 7?14.  AGUILAR, C. (2004a). «La tertulia literaria dialógica del CREA o cómo aprender a saltar las  tapias de la desigualdad social a través de la literatura». En: Actas del VII  Congreso  Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (pp.  617?625). A Coruña: Diputación Provincial de A Coruña.  AGUILAR, C. (2004b). « ¿Somos racistas? Sí. La lucha contra el miedo a lo desconocido y la LIJ»,  CLIJ, 172, 28?36.     [14/04/2011]  AGUILAR, C. (2007). «Diarios dialógicos: cuadernos de bitácora». En: RAMIREZ, J. (coord.) La  lengua  escrita.  Actas  del  IX  Simposio  Internacional  de  la  Sociedad  Española  de  Didáctica  de  la  Lengua  y  la  Literatura  (pp.149?156).  Barcelona: Centre de Recursos  Audiovisuals. Universitat de Barcelona.   20   [14/04/2011]  AGUILAR, C. (2008). «La tertulia literaria dialógica de LIJ: otra manera de entender la lectura en  la  formación  de  maestros  y  maestras».  Primeras  Noticias.  Revista  de  Literatura.  Especial Nuevas Lecturas, nuevos lectores, 236, 27?35.  AGUILAR, C. (2009). «Género, interculturalidad y percepción de la identidad gitana a través de  la LIJ». En: GUTIERREZ, LUENGO, MEÑERO, MOLINA, RUIZ, SANCHO (eds.).  Lengua,  Literatura y Género. X Simposio Internacional de la Sociedad española de Didáctica de  la  Lengua  y  la  Literatura  (pp.1082?1102).  Universidad  de  Jaén:  Servicio  de  Publicaciones.   [14/04/2011]  AGUILAR,  C.;  ALONSO,  M.  J.;  PADRÓS,  M.;  PULIDO,  M.  A.  (2010).  «Lectura  dialógica  y  transformación  en  las  Comunidades  de  Aprendizaje»,  Revista  Interuniversitaria  de  Formación de Profesorado, 67 (24,1), 31?44.  AGUILAR, C.; ARROYO, A.; CREMADES, I.; MEJIAS, M.; ROIG, G.; TORREGO, L. (2010). «El barret  de copa alta on tot és possible: una experiència de diaris dialògics en l?aula virtual en la  formació de mestres». Quaderns d´Educació Contínua, 24, 133?154.   AGUILAR, C.; MARTÍ, M.; SALES, A. (2006). «Aprenentatge  dialògic  i  cultura». En: FORTEA,  M.A.;  LAPEÑA,  L.  (eds.)  Qualitat  educativa  i  millora  docent  a  l´Espai  Europeu  d´Educació  Superior.  Actas  de  la  VI  Jornada  de  Millora  Educativa  i  V  Jornada  d´Harmonització Europea de la Universitat Jaume I (pp.441?449). Castelló: Universitat  Jaume I.  AGUILAR, C.; MOLINER, O.; PUIG, M.; TRAVER, J.; SALES, A. (2007). «Dels diaris dialògics a la  coordinació docent». En: GIL, J. M.; FORTEA, M. A. (eds.). El disseny dels plans d´estudi  en el marc de l´Espai Europeu d´Educació Superior. Actas de la VII Jornada de Millora  Educativa  i  VI  Jornada  d´Harmonització  Europea  (pp.16?22).  Castelló:  Universitat  Jaume I.   AGUILAR, C.; SALES, A.; MOLINER, O. (2006). «Diálogo, interculturalidad e inclusión: los diarios  del estudiantado como cuadernos de bitácora». Actas del IV Congrés Internacional de  Docència  Universitària  i  Innovació  (IV  CIDUI).  Universitat  Politècnica  de  Catalunya.  Barcelona, 5?7 julio 2006.      [14/04/2011]  AGUILAR, C.; VENTURA, C. (2009). «La il?lustració en la tertúlia literària dialògica de Literatura  Infantil i Juvenil». En: GIL, J. M.; FORTEA, M. A. (eds.). Millora i innovació educativa a  l'Espai  Europeu  d'Educació  Superior. VIII  Jornada  de  Millora  Educativa  i  VII  Jornada  d´Harmonització Europea (pp. 604?613). Castelló: Universitat Jaume I.  AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCIA, AC.; FLECHA, R.; RACIONERO, S. (2008). Aprendizaje dialógico  en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.  CASSANY, D.; SANZ, G. (2009). «El comentario de textos electrónicos». Textos de Didáctica de  la lengua y la literatura, 52, 21?31.  ELBOJ, C.; VALLS, R.; FORT, M. (2000). «Comunidades de aprendizaje. Una práctica educativa  para la sociedad de la información». Cultura y Educación, 17?18, 129?142.  FLECHA, R. (1997a). «Los profesores como intelectuales: Hacía una formación integral de los  maestros del siglo XXI». Revista Interuniversditaria de Formación del Profesorado, 29,  67?76.  FLECHA, R. (1997b). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del  diálogo. Barcelona: Paidós.  FLECHA, R.; TORTAJADA, I. (1999). «Retos y salidas educativas en la entrada de siglo». En:  IMBERNON, F. (coord.). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. (pp.  13?27). Barcelona: Graó.  GIROUX, H. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó.  21 GIROUX,  H.  (2005).  Estudios  culturales,  pedagogía  crítica  y  democracia  radical.  Madrid:  Popular.  GIROUX, H. (2008). «Introducción: Democracia, educación y política en pedagogía crítica». En:  McLAREN,  P.;  KINCHELOE,  J.  L.  (eds.):  Pedagogía  crítica.  De  qué  hablamos,  dónde  estamos. (pp. 17?22). Barcelona: Graó.   LEIBRANDT, I.  (2010). «Leer y escribir en  nuestro  mundo intertextual». En:  MENDOZA,  A.;  ROMEA, C. (coords.). El lector ante la obra hipertextual. Barcelona: Horsori.  McLAREN, P. (2010). «Pedagogía crítica revolucionaria de las épocas oscuras». En: APARICIO, P.  (ed.): El poder de educar y de educarnos. Transformar la pràctica docente desde una  perspectiva crítica (pp.15?56). Xàtiva: Edicions del CREC.  RUDICH, J. (2008). «Una obra infantil de temática gay indigna a la derecha vienesa». El País,  15/02/2008, p. 55.   VALLS,  R.;  SOLER,  M.;  FLECHA,  R.  (2008).  «Lectura  dialógica:  interacciones  que  mejoran  y  aceleran  la  lectura».  Revista  Iberoamericana  de  Educación,  46,  71?87.   [14/04/2011]     22 23   Reflexionem amb en Frato. Una experiència de  desenvolupament de competències transversals als estudis  de Mestre d?Educació Infantil  Alba Ambròs, Monsterrat Fons   aambros@ub.edu, mfons@ub.edu  Universitat de Barcelona    Resum. Reflexionem amb en Frato és un projecte d?innovació que s?ha portat a terme a la Facultat de  Formació del Professorat de la Universitat de Barcelona, en l?assignatura de Didàctica de la llengua II  dels estudis de Mestre en l?especialitat d?Educació Infantil, durant quatre cursos lectius en horari de  matí i tarda. La tasca forma part d?un projecte del grup d?innovació docent consolidat de la Universitat  de Barcelona GIDC?DLL, al qual pertanyen les dues professores. La innovació té la voluntat d?iniciar la  transformació de l?ensenyament i aprenentatge a la universitat en el marc de l?Espai Europeu d?Educació  Superior com a context general i, més específicament, dins la matèria de Didàctica de la llengua II dels  estudis de Mestre en l?especialitat d?Educació Infantil. El projecte neix arran de la publicació del llibre  Frato:  40  anys  amb  ulls  d'infant, de Francesco Tonucci, a partir del qual es planteja una seqüència  formativa competencial per als estudiants fàcilment transferible i amb valoracions molts positives.  Paraules clau: ensenyament de Mestre d?Educació Infantil, Frato, reflexió crítica, competències  transversals.    Resumen. Reflexionem amb en Frato es un proyecto de innovación realizado en la Facultat de Formació  del  Profesorat  de  la  Universitat  de Barcelona,  en  la  asignatura  de  Didàctica  de  la  llengua  II  de  los  estudios de Maestro en la especialidad de Educación Infantil, durante cuatro cursos lectivos en horario  de mañana y tarde. La tarea forma parte de un proyecto del grupo de innovación docente consolidado  de la Universitat de Barcelona GIDC?DLL, al que pertenecen las dos profesoras implicadas. La innovación  tiene como objeto iniciar la transformación de la enseñanza y el aprendizaje en la universidad dentro del  marco general del Espacio Europeo de Educación Superior, así como de forma más específica dentro de  la materia de Didàctica  de  la  llengua  II de los estudios de Maestro en la especialidad de Educación  Infantil. El proyecto nace a raíz de la publicación del libro Frato: 40 años con ojos de niño, de Francisco  Tonucci, a partir del cual se plantea una secuencia formativa competencial para los estudiantes, de fácil  transferencia, que cuenta con valoraciones muy positivas.   Palabras clave: enseñanza de Mestre de Educació Infantil, Frato, reflexión crítica, competencias  transversales.     Abstract. Reflexionem amb en Frato is an innovation project carried out at the Facultat de Formació del  Professorat of the Universitat de Barcelona, in the Didàctica de la Llengua II subject area in the studies  of Early Childhood Education. The project started four years ago and it has been carried out both in the  morning and afternoon sessions. This task has been laid out by two teachers who are members of a  consolidated innovation project called GIDC?DLL. The innovation focuses on the learning and teaching  transformation processes attending the European Higher Education Area. More specifically, it pretends  to  rethink  the  contents  of  the  Didàctica  de  la  Lengua  II  subject  area.  The  project  arose  after  the  publication of a book by Francesco Tonucci: Frato: 40 anys amb ulls d'infant. This was the starting point  from  which  teachers  developed  an  easily  transferable  competency?based  learning  sequence  that  received positive feedback from the students.  Key words: training in Early Childhood Education, Frato, critical reflection, competencies across  curriculum.    Résumé. Reflexionem amb en Frato est un projet de recherche appliquée mené à terme à la Facultat de  Formació del Professorat de la Universitat de Barcelona, dans le cadre de l'unité d'études de Didàctica  de la Llengua II adressée aux études de Maître d?école maternelle, quatre ans durant et aussi bien en  horaire du matin que de l'après?midi. Reflexionem  amb  en  Frato s'inscrit dans un plus grand projet  d´innovation pédagogique mené par un groupe de recherche auquel sont rattachées les deux auteures  24 de cette contribution (GIDC?DLL). A travers l'innovation on vise la transformation de l'enseignement/  apprentissage à l'université au sein de l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur, comme cadre  général et, plus particulièrement, dans le cadre de la matière Didàctica de la Llengua II du cursus des  études de Formation des maîtres d?école maternelle. Le projet a été créé suite à la publication Frato: 40  anys  amb  ulls  d'infant de Francesco Tonucci ouvrage à partir duquel on propose une séquence de  formation axée sur les compétences, adressée à des étudiants universitaires, facilement transposable et  ayant reçu des appréciations fort positives.  Mots clé: études de Maître d?école maternelle, Frato, compétences transversale, réflexion critique.                                                            25 L?humor constitueix un signe inequívoc de maduresa  humana, no pas entenent per maduresa una  categoria purament biològica, sinó espiritual.    (El humor en la educación, März, 1968)       1. Context    La innovació docent Reflexionem amb en Frato és un projecte que s?ha portat a terme a la  Facultat  de  Formació  del  Professorat  de  la  Universitat  de  Barcelona,  en  l?assignatura  de  Didàctica  de  la  Llengua  II  (DLLII,  d?ara  endavant),  dels  estudis  de  Mestre  en  l?especialitat  d?Educació Infantil, durant el segon quadrimestre dels cursos 2007?2008; 2008?2009, 2009? 2010 i 2010?2011, en horari de matí i tarda. L?assignatura consta de 6 crèdits del darrer pla  d?estudis  de  la  Diplomatura  de  Mestre  i  comptem  que  en  totes  aquestes  edicions  l?han  realitzat prop de 500 estudiants. La tasca forma part d?un projecte del grup d?innovació docent  consolidat de la Universitat de Barcelona (GIDC?DLL, Codi: 2009GIDC?UB/07) al qual pertanyem  les dues professores que hem realitzat la innovació des del curs 2007?2008. Un dels seus  objectius  és  elaborar  un  banc  de  dades  de  tasques  i  activitats  que  afavoreixin  el  desenvolupament  de  les  competències  transversals  i  específiques  relacionades  amb  la  didàctica de la llengua, i la que presentem respon a aquesta finalitat.    El projecte neix arran de la publicació del llibre Frato: 40 anys amb ulls d'infant, de Francesco  Tonucci, el setembre del 2007 per l'editorial Graó. L'obra és un recull de vinyetes del conegut  pedagog italià, que, mitjançant el pseudònim de Frato, ens convida a reflexionar, meditar i  repensar l'educació des de diferents vessants. L?humor i la ironia són expressats amb paraules i  dibuixos mitjançant els quals es traspua una clara ?maduresa espiritual? a la qual es refereix  März en la cita inicial de l?article. Els mestres ?i els adults? han d'assumir la responsabilitat de  crear les condicions perquè els infants exerceixin el seu dret a aprendre i a viure una infància  feliç.    El  contingut  el  trobàrem  tan  interessant  que  veiérem  que  encaixava  perfectament  en  un  moment clau dels estudiants de Magisteri d?Educació Infantil: la tornada del seu darrer període  de  pràctiques  a  l?escola  abans  d?acabar  la  carrera.  Davant  d?aquesta  situació,  ens  semblà  oportú dissenyar una activitat competencial per tal de donar resposta als interrogants, neguits,  reflexions, impressions, etc. que els estudiants havien carregat a la seva motxilla després de  l?experiència tan vivencial del món educatiu. El quadre següent presenta el títol dels quatre  blocs del pla docent de l?assignatura en el qual es fa palès que aquesta tasca es realitzi al final  del Bloc 1 titulat ?Valoració del Pràcticum?.     Quadre 1. Pla docent de l?assignatura de Didàctica de la Llengua II    Didàctica de la Llengua II  Bloc I    Valoració  del  Pràcticum  Bloc II    Relació  Oral?escrit  Bloc III    Què és  llegir i  escriure  Bloc IV    Metodo? logies  Blov V    Plurilin? güisme    La innovació educativa té la finalitat de respondre als nous escenaris i a les noves exigències  socioeducatives.  La  recent  estrenada  era  de  la  informació  i  de  la  incertesa  planteja  als  ciutadans, als sistemes educatius, i de forma particular als docents contemporanis, reptes que  26 reclamen  innovació.  La  transformació  social  i  educativa  del  nostre  context  succeeix  cada  vegada més ràpida i, cada vegada més, exigeix canvis en la docència.    Reflexionem amb en Frato vol donar resposta als canvis de la tríada didàctica dins el context  sociocultural en què vivim: a l?alumnat; al professorat i a l?objecte d?aprenentatge. Pel que fa al  primer agent, tots estarem d?acord en què els nostres estudiants són més visuals, nadius del  món de les pantalles (Monereo, 2005). El professorat cada vegada està més preocupat per  com s?origina i es porta a terme l?aprenentatge de l?alumnat. Com planteja Imbernón (2009:5):    La qüestió és si la implicació de l?alumnat en el procés d?ensenyament?aprenentatge fa que  l?aprenentatge es consolidi més i augmenti la seva significació, és a dir, la rellevància i la utilitat  d?allò que s?aprèn.     Els  canvis  continuats  en  el  món  universitari  comporten  replantejar?se  quin  és  l?objecte  d?aprenentatge.  Recentment  comptem  amb  noves  mirades  centrades  en  l?enfocament  competencial i amb la presència de competències transversals a tots els ensenyaments.       2. Objectius i competències    La  innovació  que  presentem  té  la  voluntat  d?iniciar  la  transformació  de  l?ensenyament  i  aprenentatge a la universitat en el marc de l?Espai Europeu d?Educació Superior com a context  general i, més específicament, dins la matèria de Didàctica  de  la  Llengua  II  dels estudis de  Mestre en l?especialitat d?Educació Infantil. Atenent a aquesta voluntat, la tasca respon a dos  objectius clars.     ? Activar el pensament crític davant d?imatges educatives punyents d?un pedagog,  mitjançant la reflexió fonamentada visual i escrita de les imatges, a fi i efecte de  canalitzar les experiències viscudes durant el Pràcticum de l?Educació Infantil.   ? Expressar la pròpia opinió, mitjançant una creació artística, per tal de fer conèixer  diferents  maneres  de  trencar  tòpics  i  prejudicis  respecte  al  món  escolar  i,  en  especial, de la Didàctica de la Llengua i la Literatura.    Les competències transversals que es desenvolupen en el projecte estan clarament  relacionades amb les del nou Grau d?Educació Infantil 1  sobre el qual hem estat treballant. Pel  que fa a les competències transversals veiem que la tasca d?innovació afavoreix clarament les  següents capacitats: 1) la comunicativa; 2) la creativa i emprenedora, i 3) la d?aprenentatge i  responsabilitat.      3. Metodologia i recursos    La  tasca  competencial  (vegeu  Annex  1)  consisteix  en  què  els  estudiants,  individualment,  escullin una de les vint?i?vuit vinyetes seleccionades del llibre en una primera exposició que es  prepara a l?aula (vegeu imatges 1 i 2 del Quadre 2). Una vegada han escollit la vinyeta que els  ha cridat més l?atenció han de realitzar el treball autònom següent.     1  Vegeu el desplegament del Grau de Mestre d?Educació Infantil a l?adreça següent:     [25/05/2011]. A l?apartat 3.1 del document s?especifiquen les competències generals i les específiques del Grau  d?Educació Infantil.  27 En primer lloc, pensar un títol que sintetitzi el significat de la imatge. A continuació, respondre  al contingut de la vinyeta amb una nova creació artística personal, amb un títol diferent i  acompanyada  d?una  explicació  escrita  del  significat.  Evidentment,  es  poden  establir  les  relacions  amb  la  matèria  en  qüestió  o  amb  d?altres.  És  durant  l?elaboració  de  la  creació  artística i de la seva justificació que s?activa el pensament crític i reflexiu de l?alumnat per tal  de justificar la seva resposta des d?un punt de vista argumentat i fonamentat (vegeu imatge 3).    Quadre 2. Resum visual del procés      1) Lectura de les vinyetes seleccionades del  llibre Frato: 40 anys amb ulls d'infant.       2) Elecció d?una vinyeta per fer la tasca.            sobre els nens/es poden desencadenar conseqüències molt negatives en l?autoestima i, conseqüentment, tallar les ales que els porten a desenvolupar tota la seva creativitat i imaginació. Per tant, hem de valorar les aportacions dels infants i, si s?escau, fer-los reflexionar si aquestes no han estat del tot adequades. Només així aconseguirem que els nens/es mostrin tot el seu potencial sense pors ni menyspreus. No tallem les ales que els porten al més enllà Hem de ser molt cauts amb la manera de dir les coses. És importantíssim saber interpretar les intencions dels infants i entendre que per educar no s?ha de menysprear ni desqualificar, ans el contrari. El poder que tenen les sentències dels mestres   3) Exemples del treball autònom de la tasca.    4) Exposició  dels treballs  realitzats dins  i fora de  l?aula.               Al cap d?uns dies arriba la trobada col?lectiva a l?aula per tal de compartir, gaudir i comentar les  creacions de la resta de companys i companyes. S?organitza en diferents moments per tal que  tothom  pugui  implicar?s?hi  al  màxim.  Es  comença  muntant  una  exposició  dels  treballs,  normalment dins i fora de l?aula per tal que facilitar la mobilitat de l?alumnat (vegeu imatge 4).  28 Tothom aprèn de tothom llegint i gaudint de les reflexions d?altri. En aquest cas es dóna la  consigna que cerquin algun treball que els  cridi  molt l?atenció en relació  amb el que  han  produït  a  nivell  individual  per  comentar?ho  després.  Finalitzada  la  visita  a  l?exposició  es  procedeix a fer una posada en comú. Sempre que ens és possible, les dues professores fem  coincidir  el  dia  i  l?hora  de  la  presentació  dels  treballs  per  tal  que  cada  grup?classe  pugui  enriquir?se també amb el que han fet els altres.       4. L?avaluació    L?avaluació  de  la  tasca  es  triangula  a  partir  de  les  aportacions  següents  amb  l´objectiu  d´implicar l?alumnat al màxim. Una autoavaluació a partir d?un qüestionari facilitat per les  professores (vegeu Annex 2), una coavaluació entre treballs de l?alumnat i la valoració de la  professora.     Un cop finalitzada l?exposició es convida els estudiants a penjar a l?aula del campus virtual la  seva creació per tal que tot l?alumnat de l?assignatura que comparteix el mateix Moodle pugui  accedir?hi. El curs 2007?2008 filmàrem la presentació dels treballs d?un grup durant l?exposició  a l?aula i després vam coordinar la publicació digital del que vam anomenar ?Expo Frato 2008 2 ?.  Aquesta  publicació  ens  serveix  ara  per  presentar  la  tasca  als  estudiants  d?altres  cursos  i  motivar?los a la seva realització. A més, permet fer una anàlisi de la competència oral dels  futurs mestres.     Una de les preguntes del qüestionari d?autoavaluació interroga pel grau de comprensió de la  tasca i diu així: ?Et va costar entendre el que havies de fer? Has consultat o comentat amb algú  què  o  com  s?havia  de  fer?  Amb  qui??.  De  forma  reiterada,  veiem  que  la  majoria  de  les  respostes són aquestes:      ? Ho vaig preguntar a un (diferents / els meus) company.   ? Ho vaig preguntar a la professora.   ? Ho vaig preguntar a casa.    Com es pot veure, aquestes tres respostes plantegen una dificultat a l?hora d?imaginar?se la  tasca, atès que no estan gens acostumats a aquest tipus d?activitats. Confiem que aquest fet  vagi minvant en els cursos posteriors.     La posada en comú de tot el procés realitzat compta també amb molt bona valoració per part  de l?alumnat. A tall d?exemple, citem aquesta opinió del Xavier.    Crec que treballar d?aquesta manera fa que els alumnes s?impliquin més en la feina i que el  resultat final sigui molt més constructiu i atractiu. Tanmateix, el visionat general i les posteriors  reflexions  conjuntes  originen  que  els  aprenentatges  siguin  molt  més  significatius  i  que  les  classes siguin més dinàmiques i divertides.     Justament aquesta opinió corrobora la qüestió que plantejàvem al principi sustentada per  Imbernón sobre la importància de la implicació de l?alumnat en el procés d?ensenyament? aprenentatge per consolidar?ne l?aprenentatge de manera significativa.      2  Publicació digital d?Expo Frato 2008,  [25/05/2011], en què es  pot veure els estudiants d?aquest curs realitzant una exposició oral sobre un tema educatiu escollit a partir de les  vinyetes del llibre de F. Tonucci.  29 5. Transferibilitat i consideracions finals    Un aspecte que ens crida molt l?atenció i ens congratula és que a les valoracions del final de  l?assignatura, Reflexionem amb en Frato és una de les activitats que, curs rere curs, surt més  ben valorada per part de l?alumnat. Els estudiants comenten que els ha servit per endinsar?se  més críticament en el món de l?educació d?una manera diferent al que és habitual. Val a dir  que la metodologia emprada trenca amb la rutina més tradicional d?aula i aporta un treball  reflexiu més vivencial que facilita la seva transferibilitat a qualsevol context en què es vulgui  fomentar la reflexió i l?anàlisi crítica, ja sigui a partir d?imatges, ja sigui a partir d?altres textos.       Referències bibliogràfiques    AMBRÒS, A. (coord.) (2008). Expo Frato 2008. Presentació del vídeo en el Dipòsit Digital de la  Universitat de Barcelona.       [25/05/2011].  GIBBS,  G.;  SIMPSON,  C.  (2009).  Condicions  per  a  una  avaluació  continuada  que  afavoreixi  l'aprenentatge. ICE. Universitat de Barcelona.    [25/05/2011].  MONEREO, C. (coord.) (2005). Internet y competencias básicas. Barcelona: Graó.  MÄRZ, F. (1968). El humor en la educación. Salamanca: Ediciones Sígueme.  IMBERNÓN, F. (2009). Millorar l'ensenyament i l'aprenentatge a la universitat. Barcelona: ICE.  Universitat de Barcelona.  [25/05/2011].  IMBERNÓN, F. (2007). 10 Ideas clave: La formación permanente del profesorado: Nuevas ideas  para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.  TONUCCI, F. (2008). Frato: 40 anys amb ulls d'infant. Barcelona: Graó.  UNIVERSITAT DE BARCELONA. Desplegament del Grau de mestre d?educació infantil.    [25/05/2011].      Annex 1      REFLEXIONEM AMB EN FRATO    ¾ PLANTEJAMENT:    L?activitat consisteix a pensar un títol o una frase que sintetitzi el significat de la imatge d?en  Frato que, prèviament, heu escollit a l?aula com a reflexió educativa del que heu viscut al  Pràcticum. Després, cal que cerqueu o dissenyeu una altra imatge per donar la vostra opinió  sobre la imatge escollida. També cal que hi afegiu un títol que en sintetitzi el contingut i  redacteu 5 línies que expliquin la vostra intencionalitat (podeu relacionar?ho amb el contingut  de la matèria, si ho creieu oportú). Finalment, dijous 10 de març farem una exposició de tots  els treballs a l?aula.    ¾ OBJECTIUS:    a) Activar el pensament crític davant d?imatges educatives punyents, mitjançant la reflexió  sobre el que expressen les vinyetes d?en Frato per tal de canalitzar les experiències viscudes  durant el Pràcticum.    30 b) Expressar la pròpia opinió mitjançant una altra creació artística per tal de fer conèixer  diferents maneres de trencar tòpics i prejudicis respecte el món escolar i en especial la DLL.    ¾ EXTENSIÓ:    Dos fulls DIN?A4 amb la imatge donada, la vostra imatge, el títol d?ambdues i un comentari de  5 línies que descrigui la vostra intencionalitat. Podeu crear la resposta visual emprant  qualsevol llenguatge artístic i suport.    ¾ CRITERIS DE QUALIFICACIÓ:    Caldrà pactar?los conjuntament en un fòrum obert al Moodle mentre aneu realitzant la  creació artística.    ¾ PER A MÉS INFORMACIÓ VEGEU:              Annex 2      Qüestionari d?autoavaluació de la tasca Reflexionem amb en Frato    1.? Et va costar entendre el que havies de fer? Ho has consultat o comentat amb algú? En cas  afirmatiu digues amb qui.     2.? Què t?ha resultat més fàcil? Per què?    . Pensar els títols?    . Cercar o dissenyar una altra imatge?     . La redacció de la justificació?     3.? Dels treballs que acabes de veure exposats cita?n 2 (nom de l?alumne i títols) que t?hagin  impactat i explica el perquè.    4.?Tenint en compte els criteris de qualificació d?aquesta activitat pactats prèviament a l?aula,  digues si els has fet molt, força, poc i gens i després posa?t una nota numèrica entre l?1 i el 10. ? Capacitat crítica i argumentativa per sintetitzar el contingut de la imatge.  ? Originalitat en la imatge escollida per respondre el missatge inicial.   ? Justificació del procés creatiu.    5.? Observacions i altres comentaris que vulguis aportar.      31 Proposta d?exploració de les referències lectores a partir  d?un fòrum   Ana Díaz?Plaja, Margarida Prats   adiaz_plaja@ub.edu, mprats@ub.edu  Universitat de Barcelona   Resum. Aquest article, que presenta els resultats d?una indagació en el camp de les experiències dels  alumnes referides al contacte amb la literatura durant la infantesa i l?adolescència, té com a objectiu  principal la recuperació de vivències a l?entorn de l?accés als textos literaris, feta des de la maduresa i  des d?una òptica de mediadors. El mitjà emprat per a la recollida de dades és un fòrum virtual. Hem  analitzat dos fòrums, de dues assignatures diverses en dos màsters diferents, seguint plantejaments de  l?etnografia virtual: problematització, flexibilitat interpretativa i, especialment, mobilitat d?interacció. El  resultat de l?anàlisi permet subratllar dos factors que incideixen en les lectures d?infància i adolescència  dels participants: les situacions socioculturals i la diferència generacional. D?altra banda, el buidatge  d?intervencions revela que els participants es mostren expansius i polèmics en temes com la frontera  entre  alta  i  baixa  literatura,  el  paper  dels  clàssics  en  l?educació  literària  i  la  responsabilitat  dels  mediadors en l?establiment de criteris per a les tries de lectures. Hem mirat de presentar els resultats  d?una forma àgil i directa, que permeti als lectors d?aquest article veure la construcció de la competència  literària a través d?un entorn virtual i interactiu.   Paraules clau: memòria, interacció, formació lectora, competència literària, entorn virtual.    Resumen. Este artículo, que presenta los resultados de una indagación en el campo de las experiencias  de los alumnos referidas el contacto con la literatura durante la infancia y la adolescencia, tiene como  objetivo principal la recuperación de vivencias sobre el acceso a los textos literarios, desde la madurez y  a partir de una óptica de mediadores. El instrumento utilizado para la recogida de datos es un foro  virtual.  Hemos  analizado  dos  foros,  pertenecientes  a  dos  asignaturas  en  dos  másteres  diferentes,  siguiendo planteamientos  de  la  etnografía  virtual:  problematización,  flexibilidad  interpretativa  y,  en  especial, mobilidad de interacción. El resultado del análisis permite subrayar dos factores que inciden en  las lecturas de infancia y adolescencia de los participantes: las situaciones socioculturales y la diferencia  generacional.  Además,  la  lectura  de  las  intervenciones  revela  que  los  participantes  se  muestran  expansivos y polémicos en las opiniones sobre temas como la frontera entre alta y baja literatura, el  papel  de  los  clásicos  en  la  educación  literaria  y  la  responsabilidad  de  los  mediadores  en  el  establecimiento de criterios para las selecciones de lecturas. Esperamos que la presentación de las  intervenciones  de  una  forma  ágil  y  directa  permita  a  los  lectores  de  este  artículo  observar  la  construcción de la competencia literaria a través de un entorno virtual e interactivo.  Palabras clave: memoria, interacción, formación lectora, competencia literaria, entorno virtual.    Abstract. This article presents the results of an investigation in the field of the students? experiences in  the contact with literature during childhood and adolescence. So, its main goal is the recuperation of  experiences related to the access to literary texts, from the point of view of the adulthood and with an  approach as mediators. We used a virtual forum as the instrument for the data collection. We analyzed  two forum, of two different subjects in two different master?s degree, following approaches of the  virtual ethnography: problem identification, interpretative flexibility and, specially, interaction mobility.  The result of the analysis allows us to underline two factors that have a bearing on the reading material  for  children  and  adolescents  that  have  participate:  sociocultural  situations  and  the  generational  difference. Moreover, student?s interventions on forum reveal that their opinion become expansive and  controversial when it is about matters as the frontier between high and low literature, the role of the  classics in the literary education and the responsibility of the mediators in the establishment of criteria  for the selection of reading material. We hope that the presentation of the interventions would allow  this article?s readers to observe the start and growing of the literary competence through a virtual  media.  32 Key words: memory, interaction, reading, literary competence, virtual media.    Resumé.  Cet article, qui présente les résultats d'une enquête dans le domaine de l'expérience des  élèves concernant le contact avec la Littérature pendant l'enfance et de l'adolescence, a pour objectif  principal la récupération d?experiences sur l'accès aux textes littéraires, des la perspective de la maturité  et à partir d'une optique de médiateurs. L'instrument utilisé pour la collecte de données est un forum  virtuel. Nous avons examiné deux forums, qui appartient à deus différents Masters, selon approches de  l'ethnographie  virtuel  :  problematisatión,  flexibiité  interprétative,  et,  en  particulier,  mobilité  des  interactions. Le résultat de l'analyse permet souligner deux facteurs qui influent sur les lectures de  l'enfance et de l'adolescence des participants: les situations socioculturelles et la différence entre les  générations. Outre, la lecture des interventions révèle que les participant se montrent expansionnistes  et controversées dans des vues sur questions comme la frontière entre la haute i la basse littérature, le  rôle des classiques dans l'éducation littéraire et la responsabilité des médiateurs dans l'établissement de  critères pour les sélections des lectures. Nous espérons que la présentation des interventions d'une  manière  souple  et  directe  permettant  aux  lecteurs  de  cet  article  observer  la construction  de  la  concurrence littéraire par l'intermédiaire d'un environnement virtuel et interactif.  Mots clés: mémoire, interaction, formation maître assistant, concurrence littéraire, environnement  virtual.    33 1. Context i destinataris de l?experiència     El projecte que presentem té com a context el Màster en Biblioteca Escolar i Promoció de la  Lectura, organitzat per la Universitat de Barcelona i la Universitat Autònoma de Barcelona  (cursos 2009?2010 i 2010?2011) i el Máster en Libros y Literatura Infantil, organitzat per la  Universitat Autònoma de Barcelona, el Banco del Libro de Venezuela i la Fundación Germán  Sánchez Ruipérez (cursos 2008?2009, 2009?2010 i 2010?2011). Han participat en l?experiència  setze alumnes del primer màster i uns quaranta del segon.    L?alumnat  del  primer  Màster  ha  cursat  la  Diplomatura  de  Mestre,  Biblioteconomia  i  Documentació, i Filologies, mentre que l?alumnat del segon, a més dels estudis de formació  inicial esmentats, també han pogut cursar Pedagogia, Psicologia o Belles Arts. Els estudiants  del primer màster procedeixen de Barcelona i de diversos indrets de Catalunya, mentre que els  del  segon  procedeixen  de  diversos  països  llatinoamericans,  preferiblement  dels  de  parla  hispana, com ara Veneçuela, Argentina, Xile o Bolívia; i alguns del Brasil. També són diplomats  en Magisteri, Biblioteconomia o bé Filologia Hispànica.    Tant els uns com els altres han entrat en contacte amb el món laboral, la majoria en el camp  de l?ensenyament, en els diversos nivells educatius o com a bibliotecaris escolars. A partir de la  seva  experiència  professional,  valoren  la  importància  de  concebre  l?ensenyament  com  un  contínuum  entre  teoria  i  pràctica  i  la  transferència  de  coneixements,  la  dinàmica  d?aprenentatge  entre  iguals  i  la  valoració  conjunta  d?experiències  com  a  estratègies  d?aprenentatge.      2. Objectius de l?experiència i competències treballades    2.1. Objectius    - L?intercanvi d?experiències de cara a crear un grup de treball cohesionat.  - El qüestionament dels conceptes de vigència i permanència de clàssics generació  rere generació.  - La  reflexió  sobre  la  pròpia  formació  lectora  i  els  agents  mediadors  que  la  van  possibilitar.  - L?aprofitament d?aquesta anàlisi per a la seva futura activitat com a mediadors.  - La reflexió sobre la possible vigència dels clàssics infantils i juvenils.  - La consecució de criteris sòlids per a la creació d?un cànon de lectures vigent.  - La  construcció  de  pautes  d?anàlisi  destinades  a  satisfer  els  requeriments  dels  desenvolupament de la competència lectora.  - La  creació  de  mètodes  de  debat  de  les  diferents  posicions  ideològiques  o  conceptuals.  - L?adquisició d?un esperit analític i crític.    2.2. Competències    - Ser  capaç  de  compartir  diferents  punts  de  vista,  formes  d?adquisició  de  coneixements i hàbits.  - Ser capaç de partir del coneixement d?altri per construir el propi.  - Ser  capaç  de  debatre  diferents  postures  i  posicionaments,  de  manera  que  construeixin l?aprenentatge com el fruit de la interacció.  34 - Ser capaç d?analitzar diversos contextos familiars, socioeconòmics i socioculturals  quant a la transmissió de la cultura.  - Ser  capaç  de  comparar  diverses  tradicions  folklòriques,  de  clàssics  i  també  diferents contextos escolars.  - Ser capaç de valorar els entorns culturals de les mediacions.  - Ser capaç de contextualitzar les diferents situacions d?aprenentatge.  - Ser capaç d?interrelacionar i reflexionar sobre les experiències de formació lectora  d?altri.  - Ser capaç d?extreure conclusions de cara a la tria, selecció i transmissió d?obres de  la LIJ.      3. Metodologia i recursos    L?activitat consisteix a obrir un fòrum on es plantegen unes qüestions obertes sobre la pròpia  formació lectora i l?accés als clàssics de la literatura infantil ?ja siguin de tradició popular o  d?autors? amb la indicació de la forma de mediació viscuda. En el Fòrum del Màster Biblioteca  Escolar i Promoció de la Lectura la qüestió es plantejava així:     Feu  un  breu  llistat  de  llibres,  tant  de  narrativa  com  de  poesia,  que  recordeu  haver  llegit  d?infants i adolescents. Indiqueu aquells que han incidit en el vostre itinerari com a lectors de  literatura i aquells que encara considereu vigents per als lectors infantils i juvenils actuals i  quins considereu que ja no ho són, i expliqueu per què.    En el fòrum del Máster en Libros y Literatura Infantil la pregunta, amb lleugeres variacions,  era: ?¿Cuándo y cómo fueron tus lecturas en la adolescencia?? La metodologia emprada és  clarament interactiva, basada en l?aprenentatge entre iguals. Les professores intervenien en  moments  puntuals  de  cara  a  reconduir  el  fòrum  o  a  fer  les  propostes  conceptuals  de  seguiment. Els recursos són els que proporciona el fòrum de les respectives plataformes.    La funció de les professores abraçava diversos camps: regular les intervencions de l?alumnat;  recuperar aspectes aïllats de temes a fi d?enfilar una línia d?opinions sobre diversos temes  lligats a la pregunta formulada, com ara la funció de les primeres experiències de literatura  oral en la formació del lector literari, la relectura de les lectures obligatòries, etc.; subratllar  alguns aspectes interessants per comentar, com la distinció entre vigència i permanència de  les obres literàries i afavorir les interpel?lacions entre iguals.      4. Avaluació del projecte des dels diferents agents implicats    L?avaluació d?aquesta activitat, al llarg dels anys que s?ha posat en pràctica, ha estat altament  positiva per part dels alumnes que hi han participat. Se n?ha valorat la forma d?entrada a  l?assignatura partint des de la pròpia experiència i compartint?la amb els companys, pel que  suposava de cohesió de grup i, alhora, d?un punt de partida real. També s?ha valorat molt  positivament la possibilitat d?inferir aprenentatges de la pròpia vivència i d?ordenar els criteris  que porten els lectors a construir els seus intertextos.    Pel que fa a les professores, també han valorat de manera positiva aquesta manera d?iniciar  l?assignatura, ja que els ha permès tenir una visió global i, alhora, individualitzada dels primers  esglaons  de  la  formació  literària  de  l?alumnat.  A  tall  d?exemple,  aportem  en  l?annex  una  selecció de les obres relacionades al fòrum i una mostra significativa de les intervencions dels  estudiants en les quals aporten elements valoratius sobre les preguntes formulades.   35   5. Anàlisi de les dades    En  aquest  apartat  ens  proposem  fer  una  valoració  de  les  dades  obtingudes  a  través  dels  fòrums  estudiats.  Ens  centrarem  a  fer  una  glossa  de  les  abundants  intervencions,  mirant  d?establir línies temàtiques i de valoració dels testimonis dels nostres estudiants. Si es desitja  ampliar o seguir les seves paraules textuals, es pot consultar un extracte a l?annex.    5.1. Lectures d?infància i d?adolescència    Pel  que  fa  a  les  lectures  de  la  infància,  predominen  les  obres  narratives,  tant  de  tradició  popular, contes de tradició catalana i espanyola a la vora dels reculls dels germans Grimm i les  obres d?Andersen, com les obres d?autor, entre les quals trobem obres d?escriptors catalans de  la  represa  ?la  més  citada  i  intergeneracional  és  El  zoo  d?en  Pitus?  i  alguna  recuperació  d?escriptors d?abans de la Guerra Civil, com Les aventures de Massagran; obres d?escriptors  espanyols, com  Platero  y  yo o la  Sopaboba, y traduccions d?autors europeus de literatura  infantil, com Matilda i Charlie i la fàbrica de xocolata. Un sector de l?alumnat considera com a  primera porta d?entrada a la literatura els còmics, Astèrix i Obèlix, Tintin, Erick Castel, Jan i  Trencapins o Els Barrufets. Les revistes, com  Cavall  Fort,  J?aime  Lire  [Tiro?liro], també són  considerades una via d?entrada a la literatura, a la vora de sèries de televisió i pel?lícules i  llibres de la factoria Disney. El gènere líric és representat per llibres de Gloria Fuertes i per  poemes aportats per àvies via oral. Una part de l?alumnat recorda col?leccions ?Tucan, Vaixell  de Vapor? i editorials ?La galera.     Quant a les lectures de l?adolescència, la mostra és molt més àmplia i diversificada. D?entrada,  podem distingir les lectures prescriptives de l?etapa de secundària, on trobem clàssics de la  literatura catalana, com Víctor Català, o espanyola, com Miguel Delibes. També hi trobem  mostres  de  literatura  llatinoamericana,  com  Julio  Cortázar,  Borges,  Vargas  Llosa,  Alejo  Carpentier, i clàssics de la literatura occidental, com Poe, Jane  Eyre, Hermann Hesse, Jane  Austen, les germanes Brontë, Italo Calvino, W. Faulkner, Dostoievski, Turguénev, i autors de  literatura  juvenil,  com  Michael  Ende,  Sempé  o  Verne.  Autors  comuns  a  alumnes  dels  dos  màsters  són:  García  Márquez,  Neruda,  Cervantes,  Rodoreda.  Ben  valorat  és  el  Lazarillo,  juntament amb obres d?aventures i iniciàtiques, com ara El guardián en el centeno. El gènere  poètic és més representat a la secundària que a l?etapa de primària. S?esmenten poetes com  Miquel Martí i Pol, Josep Carner, Gustavo Adolfo Bécquer, León Felipe, Gabriel Celaya, Pablo  Neruda, W. Blake, o autors llatinoamericans. Un sector d?alumnat cita les biografies i d?altres  sectors, els còmics, com Quino i Mafalda, i sèries manga, com els primers esglaons de lectures  literàries. I no hem d?oblidar les lectures llegides fora del context educatiu com fotonovel?les,  sobretot de Corin Tellado.    Pel que fa a la vigència de les lectures d?infància i d?adolescència, pregunta només contestada  pels  alumnes  del  fòrum  català,  es  poden  establir  tres  línies  diferents:  aquells  que  són  conscients de l?obsolescència de les seves lectures pel que fa a l?ambientació, però vigents  encara des dels valors (El zoo d?en Pitus); aquells que subratllen la vigència de certs clàssics  (Pedrolo, Steinbeck, Vallverdú) i aquells que matisen la importància de llegir un llibre ?no  vigent? de la mà d?un mediador que orienti i situï la lectura. Tanmateix, tots coincideixen en la  importància d?una certa densitat lectora perquè un llibre mantingui la seva ?atemporalitat?,  com diu algun dels participants.    Aquest tema enllaça amb el de les lectures clàssiques llegides per prescripció escolar. Com és  de suposar, trobem les dues postures oposades: aquells que abominen aquella obligatorietat  36 de llibres d?altres temps que ?consideren? no tenen cap interès per als adolescents d?avui, i  d?altres que agraeixen la prescripció escolar, que els va fer acostar?se a obres que mai no  haurien conegut ni assaborit si no hagués estat per l?obligació escolar. Crida l?atenció aquell  sector que confessa haver recuperat en la maduresa la lectura de llibres obligatoris que, en el  moment de la seva lectura, no va entendre ni valorar. Un aspecte oposat al dels llibres obligats  era, precisament, el dels llibres ?prohibits?. Molts dels nostres interlocutors insisteixen en el  fet que el que els va fer autènticament lectors va ser la descoberta de llibres que els seus  adults consideraven inconvenients ?pel seu contingut ?fort? o bé per la seva complexitat? per  als lectors infantils i juvenils. Llibres amagats a ?prestatges alts? o clarament contraindicats  despertaven  una  curiositat  amarada  de  rebel?lia  que  els  feia  empassar?se  els  llibres  més  diversos.    5.2. Formes d?introduir?se en la lectura    Un altre aspecte a considerar és la forma que van tenir els estudiants de ser introduïts en la  lectura: el context familiar, l?oralitat o altres fórmules d?iniciació lectora. Pares i mares lectors  són un referent constant; tots reconeixen en el moment present el deute amb els progenitors  que, d?una manera subtil, els anaven encomanant el vici de la lectura. De vegades també es  parla d?avis, d?oncles i de ties o ?i això és important? d?algun germà gran. No obstant això, és  rellevant  el  testimoni  de  qui  es  confessa  fill  d?una  llar  en  què  els  llibres  no  tenien  gaire  presència ni importància i que, en canvi, ha desenvolupat un interès lector intens. També, per  a molts, el record de la primera infància amb relats orals per part dels grans de la família revela  una  entrada  en  la  literatura  a  través  de  l?oïda  i  la  comunicació  personal.  També,  alguns  participants situen aquí les lectures en veu alta fetes a l?escola o, fins i tot, les audicions de  poemes cantats que sentien en discos o, els més joves, en DVD.     Aquest apartat ofereix molts ?relats de vida? amb gran interès: molts alumnes recorden el  moment màgic en què algú els oferia un llibre, o com ?descobrir? un autor volia dir llegir  immediatament la seva obra completa. També es manifesten situacions socioculturals molt  diverses: des de persones de classes afavorides amb escoles amb bones biblioteques, fins a les  desfavorides que van fer el descobriment de la biblioteca pública. Des de persones en països  amb  problemàtica  socioeconòmica  molt  delicada  (pensem  en  diversos  països  d?Hispanoamèrica)  a  persones  que  recorden  la  problemàtica  d?un  país  que  maldava  per  recuperar la seva normalitat lingüística (Catalunya, com és evident). És potser el punt en què  l?intercanvi entre iguals es feia més intens,  perquè els  participants no  podien resistir?se a  comparar la seva adolescència. Dos factors més influïen en aquesta vivesa d?intercanvis: les  diferències  caracterològiques  ?tothom  recorda  amb  força  bonhomia  el  seu  caràcter  a  l?adolescència  o  infància:  rebel?lió,  negativa  a  llegir  o,  per  contrari,  submissió  a  allò  que  marcava  la  prescripció.  El  segon  factor  de  diferenciació  és  el  generacional:  alguns  dels  participants s?apressaven a dir que la seva edat els feia membres d?una generació anterior, i  comparaven amb les experiències dels seus companys més joves. En suma, molt enriquidor.    5.3. El cànon i el paper els mediadors    Pel que fa a la diferència entre lectures de qualitat (podem anomenar?los també cànon o llibres  d?excel?lència) i  llibres  de  consum (podem anomenar?los també de  baixa  cultura o de  mala  qualitat), la polèmica és francament sucosa. Molts confessen haver arribat a la bona literatura  a  través  de  lectures  d?escassa  qualitat,  des  dels  Hollister  a  Corín  Tellado,  passant  per  col?leccions i sèries. Els participants s?hi estenen i recorden com els enganxaven alguns llibres  que avui consideren fluixos. En valoren la capacitat d?enxampar el lector i l?addicció que creen,  i consideren que aquesta actitud és la necessària per crear un lector amb gust i interès per  llegir, perquè més endavant ja anirà desenvolupant una major exigència lectora. També es  37 qüestiona el paper que juga en aquesta classificació el còmic, tant del que avui ja considerem  de qualitat, com el de masses.     En paral?lel a les diferències de generació i de país, en suma, a la diferència de vivències  històriques i culturals, és interessant comprovar diverses coses, com és ara la mutabilitat de  clàssics o de literatura canònica. En el cas de la literatura catalana, tant pel que fa als llibres  infantils com als destinats a un públic adult, els participants es debaten entre la permanència  de certes obres i la necessitat del canvi. En el cas del màster d?Hispanoamèrica ?en què, no ho  oblidem,  també  participen  persones  de  l?Estat  Espanyol?  es  produïen  unes  dicotomies  interessants entre els clàssics castellans presents en qualsevol país americà (Mío Cid o Pérez  Galdós) i els clàssics de cada país americà, tot sovint desconeguts pel país veí. Pel que fa als  clàssics universals, hi havia una certa coincidència entre tots els participants.    Aquí, molts reflexionen sobre la  seva  responsabilitat  com  a  futurs  mediadors, i es debaten  entre dues postures. Per molts, la biblioteca o mediateca escolar ha d?evitar aquesta literatura  de consum, perquè és obvi que els lectors infantils i juvenils ja l?aconseguiran fora del centre.  La biblioteca escolar ?continuen els que són d?aquest parer? justament ha d?oferir llibres (de  tots els gèneres, i de tota tipologia, això sí), però que responguin a uns mínims de qualitat i  exigència. Per uns altres, en canvi, la biblioteca escolar ha de ser el lloc de trobada de tot tipus  de lector i l?alumne menys exigent ha de veure?hi també les seves demandes lectores. També  es polemitza sobre la dualitat llegir/no llegir. És convenient que llegeixin el que sigui, mentre  llegeixin?  O  bé  és  millor  restringir  el  fet  de  la  lectura  a  obres  que  constitueixen  un  sòlid  element de formació lectora. En el que coincideixen tots sense excepció ?tot i les diferències  de país i de finalitat de màster? és en la necessitat del formador de conèixer en profunditat els  materials  de  lectura  que  posaran  a  disposició  dels  seus  lectors  infantils  i  juvenils.  Aquí  recuperem el tema dels llibres d?alta i baixa cultura, especialment en el cas del màster català,  de distingir entre diverses edicions de clàssics. Per molts resulta un descobriment enriquidor  veure les profundes diferències que hi ha entre una i altra versió d?un clàssic, per exemple  Alícia en el país de les meravelles: la informació dels paratextos, l?oportunitat de la traducció,  l?operació d?adaptar?lo a un destinatari complet i el plantejament estètic. També insisteixen en  la necessitat que el bibliotecari conegui la versió original de qualsevol clàssic.    Tot i així, alguns insisteixen en què el mediador no pot aïllar?se en una torre d?ivori i ha de  mantenir el contacte amb les lectures predilectes dels seus lectors infantils i juvenils.    Un altre camp en què els nostres participants es mostraven molt expansius i polèmics era  entre l?establiment de  fronteres  entre  literatura  infantil,  juvenil  i  adulta.  Molts participants  descobrien que allò que en el seu país era un llibre infantil, en un altre ?d?un altre participant?  era considerat literatura per a adults o joves. També discutien sobre la importància del lloc on  es publica ?i l?edició que se?n deriva? per considerar un text infantil, juvenil o d?adults. Per  altres participants, la lectura d?un clàssic infantil feta a l?edat adulta els ha fet descobrir un  llibre diferent, amb unes claus de lectura més complexes i compromeses que la lectura de  l?adaptació  ?o  adaptació  cinematogràfica?  vista.  També  es  qüestiona  l?evolució  psicològica  personal a l?hora d?abandonar les lectures que es consideren més infantils cap a un univers de  lectures adolescents i adultes.    Tot parlant de fronteres, eren interessants també les reflexions d?alguns sobre la legitimitat de  la frontera  entre  alta  i  baixa  literatura; aquí es portaven a terme discussions interessants,  recorrent tot sovint a la història de la literatura, per mostrar com l?alta cultura recupera certs  aspectes de la baixa i els incorpora al seu sistema de valors; el còmic en seria un exemple.    38 Per acabar aquest apartat, caldria fer esment de la importància que donaven al propi fòrum  com a intercanvi entre iguals. En aquest sentit, hi havia manifestacions diverses parlant de la  importància de la necessitat d?introspecció que els havien suposat algunes de les preguntes del  fòrum. Aquesta ?tornada enrere? s?havia convertit en una base sòlida de reflexió sobre la  pròpia formació lectora i les futures necessitats professionals. Simultàniament, el fet de fer la  reflexió  en  un  fòrum  ?i  no  en  un  document  privat  compartit  només  per  l?alumne  i  les  professores?  havia  suposat  un  enriquiment  extraordinari  de  parers,  punts  de  vista,  enfocaments, així com de coneixements sobre diverses maneres de formar?se. Curiosament,  una eina aparentment distanciadora i freda, com és l?ordinador, els havia mostrat la calidesa  del compartir i els enormes avantatges de treballar en equip.      6. Possibilitats de transferència a d?altres contextos    El nostre projecte té com a precedent les sessions presencials fetes en l?assignatura Literatura  Infantil (de la diplomatura de Mestre) que van ser validades pel Grup d?Innovació Docent  Consolidat. La presencialitat i el contacte directe permetia una proximitat física i, especialment,  l?aportació de materials reals (llibres, revistes, etc.) per part del propis alumnes. La virtualitat  permet, en canvi, una agilitat més gran en les respostes i, sobretot, la possibilitat de compartir  contextos allunyats.    A partir de la nostra experiència, considerem que la indagació sobre les referències lectores és  perfectament  transferible  a  diversos  contextos  educatius,  sobretot  a  partir  d?educació  secundària. Així mateix, pot ser una pràctica especialment significativa en la formació inicial  d?estudis lligats a futurs mediadors de literatura, com ara mestres, bibliotecaris o educadors  socials.     Entre  les  potencialitats  d?aquesta  indagació  volem  subratllar  la  riquesa  del  material  que  aporten les respostes, tant des del punt de vista de recuperació del mostrari d?obres i d?autors  prescrits des de les institucions o triats com a lectures de lleure, com des de les diferents vies  d?accés a la literatura ?tipologia de llibres, cinema, oralitat, etc.    Algunes respostes són molt significatives en relació amb aspectes sociològics, amb la diversitat  de vies d?accés a la literatura i, en conseqüència, amb la diversitat de factors que incideixen en  la formació de lectors literaris i amb els aspectes de les obres que s?esmenten com a factors de  la vigència d?algunes lectures.      Bibliografia    BARÓ, M.; COLOMER; T.; MAÑÀ, T. (2007). El patrimoni de la imaginació. Palma de Mallorca:  Institut d?Estudis Baleàrics.   CALVINO, I. (1992). Por qué leer a los clásicos. Barcelona: Tusquets.  COLOMER, T. (1998): La formació del lector literari. Barcelona: Barcanova.   COLOMER, T. (coord.) (2009). Lecturas adolescentes. Barcelona: Graó.  DÍAZ?PLAJA, A. (2002). «Les reescriptures a la literatura infantil i juvenil actual». En: COLOMER,  T. (ed.): La literatura infantil i juvenil catalana: un segle de canvis. Barcelona: ICE/UAB,  pàgs. 161? 170.  DURAN, T.; LUNA, M. (2002). Un i un fan cent. Barcelona: La Galera.   EQUIPO PEONZA (2004). Cien libros para un siglo. Madrid: Anaya.   39 GÁLVEZ, A. M. (2005). «Sociabilidad en pantalla. Un estudio de la interracción en los entornos  virtuales». Revista de Antropología Iberoamericana.   [14/04/2011]  GARCÍA PADRINO, J.; CERRILLO, P. (coord.) (1990). Poesía infantil. Teoría, crítica e investigación.  Cuenca: Universidad de Castilla?La Mancha.   GONZÁLEZ, L .D. (2001). Bienvenidos  a  la  fiesta.  Diccionario  guía  de  autores  y  de  obras  de  literatura infantil y juvenil. Madrid: CIE Dossat.   GROS, B.; ADRIÁN, M. (2004). «Estudios sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las  actividades colaborativas en la enseñanza superior». Teoría de la Educación y Cultura  en la Sociedad de la Información, n. 5.   [14/04/2011]  HINE, C. (2004). Etnogafía virtual. Barcelona: UOC.  JOVER,  G.  (2007).  Un  mundo  por  leer.  Educación,  adolescentes  y  literatura.  Barcelona:  Octaedro/Rosa Sensat.   KNICKEBOCKER,  J.  L.;  RYCIK,  J.  (2002).  «Growing  into  literature:  Adolescent?s  literary  interpretation and appreciation». Journal of adolescent & adult literacy, n. 43:3, 196? 208  LERER, S. (2009). La magia de los libros infantiles. De las fábulas de Esopo a las aventuras de  Peter Pan. Barcelona: Ares y Mares.  LLUCH,  J.  (ed.)  (2010):  Las  lecturas  de  los  jóvenes.  Un  nuevo  lector  para  un  nuevo  siglo.  Barcelona: Anthropos.  MANGUEL, A. (1998). Una historia de la lectura. Madrid: Alianza Editorial/Fundación Germán  Sánchez Ruipérez.   PAGÈS, V. (2006): De Robinson Crusoe a Peter Pan. Un cànon de literatura juvenil. Barcelona:  Enciclopèdia Catalana.   PÉREZ, R.; ÁLVAREZ, E.; GARCÍA, M. S.; PASCUAL, Mª .A.; FONTBONA, J. (2004). «Foro virtual:  sus  nlímites  y  posibilidades  en  el  proceso  de  enseñanza?aprendizaje».   [14/04/2011]   PETIT, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura  Económica.  PRATS, M. (2009). «La poesia per a infants. Estat de la qüestió en llengua catalana». Caplletra,  n. 46 p. 149?182.   SANAHUJA,  E.  (2005).  «Poesia  i  societat  al  principi  del  segle  XXI:  l?ensenyament  i  l?aprenentatge de la poesia a l?educació primària i a l?ESO». En: Expressió,  cultura  i  cohesió social. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Consell Escolar de Catalunya.  SARLAND, C. (2003). La lectura en los adolescentes. México: FCE.  THALER, D.; JEAN?BART, A. (2002). Les enjeux du roman pour adolescents. Roman historique,  roman?miroir, roman d'aventures. París: L?Harmattan   TOURNIER, M. (2009): Lecturas de juventud. Barcelona: Nortesur.  TURIN, J. (1999). «Les collections pour adolescents: une littérature spécifique, caracéristiques  et limites». En : Mercier, A. M. (ed.): Enseigner la littérature de jeunesse? Lyon: IUFM  de l?Académie de Lyon / Presses Universitaires de Lyon.  TURIN, J. (2003). «La littérature de jeunesse et les adolescents». BBF, núm 3, pág.43? 50.   WEBSTER, J. P. (2002). Teaching through culture strategies for reading and respoding to young  adult literature. Houston: Arte Publico Press.   40 Annex     [Els textos es reprodueixen tal com van ser escrits pels participants en el fòrum del curs. La  doble barra inclinada indica salt de línia en l?original.]    LECTURES D?INFÀNCIA  ? J. Vallverdú: Rovelló // S. Sorribas: El zoo d?en Pitus // Folch i Torres: Les aventures de Massagran.  ? Còmics d?Astèrix, de Tintin, Jan i Trencapins, Els Barrufets, Mortadelo y Filemón.  ? Els tres porquets, La Caputxeta vermella, La Ventafocs.  ? Contes d?Andersen i dels germans Grimm.  ? R. Dahl: Matilda i Charlie // Sopaboba, Ben quiere a Ana, Para abrir hundir aquí, etc.  ? Blyton: Los Cinco, Los Siete Secretos, Santa Clara, etc.   ? J. Spiri: Heidi i Otra vez Heidi.   ? J.R. Jiménez: Platero y yo, Crines al viento, etc.  ? Poesies de Gloria Fuertes.   ? Revistes: Cavall Fort, J?aime Lire [Tiro?liro].   ? Llibres de pel?lícules de Disney.  LECTURES D?ADOLESCÈNCIA  ? Cuando Hitler robó el conejo rosa, de J. Keerr. Primo Levi, a Natalia Ginzburg, a Irène Nemirovsky. El guardián  entre el centeno de J. Salinger. La hoja plegada, de W. Maxwell. El señor de las moscas de W. Golding. També  Paulina d?Ana María Matute. La isla del tesoro de R.L. Stevenson. També Julio Verne i Erich Kästner.  ? Cantar del Mío Cid. El Quijote (fragmentado). El lazarillo de Tormes. Góngora, Quevedo y algun altre autor  argentí.   ? Los cinco d?Enid Blyton. Agatha Christie, Stephen King, contes d?Andersen. Asimiov. Cómics: Asterix i Obelix,  Tintín, Superlopez, Marsupilami, etc. Cuando Hitler robó el conejo rosa, La historia interminable, Charlie y la fábrica  de chocolate, Lenka, Matilda, etc.  ? Momo. Marion Zimmer Bradley. Las Brumas de Avalon. Anne Frank i Christiane F.   ? A Hesse, a Camus, a Sartre, y después a Russel, a Nietzsche, a Unamuno, a González Prado. Romances clásicos  españoles. Romanticismo y las generaciones del 98 y del 27, poesía latinoamericana del Modernismo (Darío y  Chocano). Neruda, Borges y Vallejo, por citar nombres.  ? La colección Violeta (ed. Molino). Stevenson, Salgari, Kipling, Cooper, Haggard, Twain, Dickens, Alcott, Stowe.  Archipiélago Gulag de Alexander Solzhenitsyn. La historia interminable, Momo y El mecanoscrito del segundo  origen.   ? Los Cinco, de Enid Blyton. Puck, de Lisbeth Werner. Las aventuras de Tom Sawyer, Robinson Crusoe, Sissí, La isla  del tesoro, Sandokán // La historia interminable y Momo // Los caballeros teutones o Los buscadores de oro. // Paul  Éluard, Thomas Mann, Oscar Wilde, Nabokov, Kerouak, Boris Vian, Edith Warthon, Herman Hesse, Milan Kundera o  Stephen King. // Cantar del Mío Cid (del que aún puedo recitar su comienzo en castellano antiguo), el Libro de  Apolonio, el Lazarillo, el Quijote o la Celestina // Machado, la Generación del 27 y Blas de Otero // Luces de  Bohemia, Tres sombreros de Copa, Yerma, Bodas de Sangre?    ? Borges, Cortázar, Vargas Llosa, García Márquez, etc. Sábato, Cervantes, a Calderón, el Mío Cid, la Ilíada, la  Odisea, etc. // La vida es sueño // Herman Hesse y Kafka // Neruda y Parra // Alberto Fuguet.// Simone de  Beavouir. The catcher in the rye de Salinger // Rumble fish de Susan Hinton. // Alice in Wonderland y Through the  looking glass Tolkien. Cómics, especialmente norteamericanos (DC y Marvel), (Moebius) y Jodorowsky (un escritor  chileno). Quino y mafalda. El manga y el animé. Totoro de Miyazaki fue la puerta de entrada.  ? La historia interminable de M. Ende, también Momo // Tres pájaros de cuenta de Miguel Delibes. // Sempé, es La  historia del señor Sommer.  ? Mirall Trencat de Mercè Rodoreda // Solitud de Víctor Català.  ? Series juveniles (como Puck, Los Cinco, Los Siete, Los Gemelos, Quinto Grado en Santa Clara, Esther y su mundo,  etc.) género negro (Agatha Christie, Simenon, Conan Doyle, etc.) // Poe, Julio Verne, Shakespeare, Tolstoi, Dumas,  etc. // García Márquez, Baroja, Fromm, Casona...  41 ? Herman Hesse: Shidarta, Demián, Juego de Abalorios..Bajo la rueda // García Márquez (todas) // Cortázar, Arlt...  // Huckleberry Finn, Moby Dick, Salgari: El Tigre de la Malasia. // La Vorágine de E. Rivera.  ? Hesse, García Márquez, Carpentier, Neruda, etc.   ? Hesse, García Márquez, Carpentier, Neruda, etc.Huckelberry Finn, Tom Sawyer, etc. // Berte Bratt, Rafael Perez y  Perez (Cabeza de Estopa) y Maria Luisa Linares, Corin Tellado .los del colegio, Canasta de Cuentos Mexicanos de  Traven, La ILiada, etc. // Autores latinoamericanos.  ? Huckelberry Finn, Tom Sawyer, Black Beauty, Little women y Polyanna. Sweet Valley Twins.   ? Bécquer // Cuentos de Cortázar, Kafka (La Metamorfósis).  ? Neruda, en su Canto General, en Confieso que he vivido. Martí, Nicolás Guillén en Son Entero // Miguel  Hernández, Federico García Lorca, de León Felipe? la poesía cantada de Nicanor Parra, de Violeta Parra? Gracias a  la vida? Gabriel Celaya?  ? Colecciones Gran Angular o Zona Libre // El Mio Cid, El lazarillo de Thormes, partes de Don Quijote?). // Alejandro  Casona (Prohíbido suicidarse en primavera, Los árboles mueren de pie?), Marco Denevi (Ceremonia Secreta, Sábato  (El Túnel?.) // Bioy Casares (El perjurio de la nieve?.). Martín Fierro, Don Segundo Sombra de Ricardo Güiraldes. En  inglés: Shakespeare. Romeo y Julieta, Hamlet, Sueño de una noche de verano, Macbeth, Othelo, Julio Cesar, Noche  de Reyes // Hnas. Bronte. Jane Eyre, Cumbres Borrascosas? Jane Austen, Orgullo y Prejuicio. Sentido y Sensibilidad,  Mansfield Park, Northanger Abby?Poesía inglesa. W. Blake, W. Faulkner, Robert Frost? Posía/música Silvio  Rodríguez, Violeta Parra, Mercedes Sosa?. Así llegué a leer a Neruda, Mistral, Ibarbourou, Walsh?  ? Selecciones del Readers Digest, fotonovelas de chicas Corin Tellado, revistas de cómics?la colección de  Patouruzito (una historieta muy argentina, de un indio de la Patagonia). Condorito, Riqui Ricón, Archie, Periquita,  Superman, Los Fantásticos? // Series: Puck, Los Hollister, Los Cinco, de Enid Blyton // Tom Sawyer, Huck Finn, Black  Beauty. El Conde de Montecristo. Agatha Christie. Sherlock Holmes, ?El padre Brown?, de Chesterton // Mujercitas,  Ocho Primos, Rosa en Flor? La Guerra y la Paz Dostoievsky y Turguénev. Biografías, Madame Curie, Ghandi, Bolivar  de García Marquez (El General en su Laberinto) // Cuentos cortos de Hemingway, D.H. Lawrence, Chesterton, Dahl  y Poe.   ? Ray Bradbury Crónicas Marcianas, en El hombre ilustrado, El vino del estío, Soy leyenda de Richard Mathesosn //  Lovecraft, Brian Aldiss, Ballard // La Tierra permanece de Gerorge Stewart y La Peregrinación: el libro del Pueblo de  Zenna Henderson.   ? Hollisters, Puck, Los cinco, Santa Clara...). La literatura latinoamericana (La casa de los espíritus // Los pilares de la  tierra, El perfume, etc.).  ? Italo Calvino.  ? La noche boca arriba de Julio Cortázar. García Márquez. // Literatura chilena (Flolondrina de invierno), cuentos  campesinos chilenos, como El chiflón del diablo, acompañaron mis veranos. // Literatura española, El Cid hasta  Pabellón de reposo, de Camilo José Cela.  ? Astérix // Mafalda de Quino. // Cien años de soledad de Gabriel García Márquez, El viaje a la semilla de  Carpentier y los cuentos de Horacio Quiroga. Lier nacional, Venezuela: Doña Bárbara de Rómulo Gallego. Julio  Garmendia con La tienda de muñecos, o cuentos de Pedro Emilio Coll, Arturo Uslar Pietri, mitos indígenas, y  poemas de Andrés Eloy Blanco // Piedra de Mar de Francisco Massiani.  VIGÈNCIA DE LES LECTURES ESMENTADES  ? Les novel?les d?aventures penso que poden ser apropiades per despertar l?interès d?una forma lúdica, però potser  les que jo esmento no els motivessin tant com a mi en aquell temps.  ? Tots aquests llibres han incidit en el meu itinerari com a lectora de literatura, a excepció dels Hollister i els Cinco.  Si d?aquestes dues col?leccions no en recordo res deu ser perquè (com molt bé opinava l?amic dels meus pares) no  em van aportar gran cosa.  ? Penso que els clàssics que he anomenat (Vallverdú, Sorribas, Folch i Torres, Pedrolo, Saint Éxupéry, Calders,  Steinbeck...) són vigents i poden agradar als infants i adolescents d?avui. Encara que estigui situada en un context  de vegades obsolet (com ara el zoo d?en Pitus), la història és vigent: l?amistat i la solidaritat són temes universals, i  els nens i nenes saben apreciar aquests valors.   ? Em sembla molt important l?acompanyament que fem les persones adultes quan els nens i nenes descobreixen la  literatura... No és el mateix llegir ?El petit príncep? tot sol als dotze anys (com em van fer fer a mi; el vaig trobar  molt bonic però no vaig entendre res), que fer?ho a la mateixa edat a classe, amb un treball adequat.  ? Els llibres de moda, que en aquell moment podien representar ?Els Hollister? i que ara serien ?La penya dels  tigres? o semblants jo no els trauria de les prestatgeries, però crec que les mestres, bibliotecàries i persones  42 educadores en general hem conèixer bé l?infant concret que tenim davant, els llibres que li convenen i ser prou  hàbils per orientar la seva lectura i recomanar aquells llibres que veritablement li aportin alguna cosa nova, i que  potser no seran els mateixos per a cada infant.  ? Mecanoscrit, Tristana, Tot et serà pres, El príncipe destronado, quatre novel?les actualment poden ser encara  vigents pels joves, ja que tracten temes reals de la nostra història, com per exemple a la novel?la de Tristana (un  dels temes que tracta és el paper de la dona cap al final del s. XIX...), o altres temes d?interès pels joves actuals,  com és l?amor, l?amistat, la traïció, etc.  ? En definitiva, des del meu punt de vista, considero que aquests temes poden captar l?atenció del lector per molts  motius. Un dels quals pot ser que els joves es sentin identificats en alguns moments de la història amb els  personatges, per tant, penso que aquestes novel?les poden ser algunes de les seleccionades per fer llegir als  adolescents.  ? Els lectors profans cerquem emocions que ens omplint, poder exemplificar sentiments que sentim però no sabem  com expressar?los.  ? La vigència d?una lectura no depèn ni del seu suport, ni de l?any o segle de publicació. Perquè si parlem de  lectures que consisteixen en la comunicació i interactuació entre autor i lector (per això literàries), els seus  continguts seran universals i atemporals. Avui llegeix com a ?rabiosamnet actual? Montaigne i Ciceró.   ? Considero que tots els llibres esmentats anteriorment són encara vigents pels lectors d?avui ja que la literatura  obre fins a l?infinit aquesta possibilitat d?interacció amb els altres i per tant, ens enriqueix infinitament.   ? Ens proporciona sentiments ireemplaçables que fan que el món real esdevingui més carregat de sentit i més  bonic!!!  ? Aquests llibres considero que són encara vigents ja que estan centrats en problemàtiques que preocupen als  adolescents. Però no els puc considerar llibres permanents ja que d?aquí a unes generacions les problemàtiques no  tenen perquè ser les mateixes.  ? Crec que tant els llibres de la meva infància com els de la meva juventud són llibres que actualment es continuen  llegint. De la majoria d'ells n'he vist noves edicions a biblioteques i llibreries. Hi ha llibres que seran actuals sempre.  ? Rellegint les aportacions de l'altre fòrum m'ha fet recordar que jo també vaig llegir el ?Mecanoscrit del segon  origen?, recordo que la primera lectura que vaig fer no em va agradar gens, em semblava una història estranya,  potser no estava acostumada a aquest tipus d'històries. Després, uns anys més tard, vaig tornar a llegir aquest  llibre i ja em va agradar més. Penso que aquesta lectura encara és vigent perquè, tot i que es tracta d'una obra  escrita l?any 1974, crec que conté els elements que predominen en la juventut d'avui dia, les aventures que es  viuen a través de la ciència?ficció (extraterrestres, platets voladors, la fi del món...) i el fet de la parella i temes de  sexualitat encara són vigents en els interessos dels adolescents.   ? Parlant dels nens més petits, penso que els contes clàssics, també s?han de mantenir vigents, perquè ajuden a  evolucionar i d?alguna manera es poden veure identificats en les històries dels llibres, ja que hi ha moltes coses que  encara que la societat evolucioni, aquests conceptes d'educació etc. que preten ensenyar els contes, no canvien  mai.  ? Llama la atención, de otra parte, la multiplicidad de coincidencias en las lecturas no prescriptivas (y no tengo en  cuenta sólo las lecturas de los que han intervenido en el foro, sino también las que me encontré en una charla con  amigas sobre este tema), lo cual demuestra la existencia de un tipo de literatura que gusta en este periodo, que  quizá empatiza mejor con la sensibilidad del adolescente.  L?ORALITAT COM A INCITACIÓ A LA LECTURA. REPRODUCCIONS I REPRESENTACIONS  ? De totes maneres crec que les ganes de llegir em venen de la meva iaia que era molt bona narradora de  contes.Vivia molt a prop de casa nostra i sovint ens explicava contes amb una veu i una entonació que no he  oblidat mai. A l?estiu cada dia ens n?explicava un a tota una colla de nens i nenes que ens reuníem al seu voltant. Ja  una mica més gran em vaig llegir les rondalles dels Germans Grimm i les d?Andersen i vaig descobrir que molts dels  contes que ens explicava la iaia eren d?aquests autors.  ? Algunes de les obres a què faré referència em desvetllen no tan sols records de gaudir literari sinó que van  acompanyades de sensacions viscudes en haver pogut trepitjar algun lloc freqüentat per l?autor o en d?altres  ocasions he pogut contemplar escenificades obres, que m?havia delectat llegint (5 horas con Mario i Terra baixa)  ? Siempre he creído que la cultura ha de llegar a todos y puede hacerlo perfectamente a través de la cultura de  masas. Los anuncios de televisión o las películas están llenas de piezas clásicas que llegan a un público que, en  muchas ocasiones, no tendrá la oportunidad de escucharlas de otro modo. Así, por lo menos, les sonarán.  Recuerdo que en secundaria hacíamos clases de audición: escuchábamos las piezas y luego teníamos que  reconocerlas. Era muy difícil relacionar cada pieza con su autor, pero muchas veces podíamos recordarlas gracias al  anuncio de aquel coche del que aquella pieza era la banda sonora. Además, nos llenaba de satisfacción conocer las  43 piezas de antemano, porque ?nos sonaban?.  ? Algo parecido ocurre con las reproducciones de obras pictóricas. En ?Los Simpson? por ejemplo, se hace alusión al  poster de Warhol con el rostro de Marilyn Monroe. Si no recuerdo mal, en la serie aparece la reproducción de la  cara de Krusty el payaso. Este caso me sirve para poner en crisis nuevamente los límites entre la ?alta? y la ?baja?  cultura porque para entender la alusión irónica o humorística contenida en el póster del payaso es necesario  conocer el refererente del artista pop. Por tanto, ¿estamos ante una manifestación de ?baja? que necesita de  conocimientos previos de ?alta? cultura para ser correctamente interpretada.  LLIBRES DE QUALITAT I LLIBRES DE CONSUM  ? En la adolescencia leí tanto o más que en mi infancia. Ello se debe en parte a mi curiosidad por vivir otras  realidades, por tener unos padres lectores siempre sumergidos en libros y sobretodo porque nadie me impuso  pautas en mis lecturas particulares. Asi pues, pude leer sin ningún tipo de prejuicio cosas dispares  ? Creo que tendremos buenas discusiones sobre ?baja? o ?alta? cultura. Esto tema parece ser bien polémico. Como  lectora, desde pequeña me gustaran los HQs. Aquí en Brasil, tenemos la ?turma da Monica?, que talvez sea  considerado baja cultura, pero tenía letras grandes y para uno que empezava a leer, era muy confortable leer con  letras grandes los HQs de Monica.Un poco más grande, por volta de mis 14 años, mi enamoré completamente de  Asterix y también, claro, de Mafalda. Para mi, Asterix y Mafalda son HQs clásicos de la más alta cultura! Hán  influenciado totalmente mi visión de mundo, mi trabajo y mi vida hasta hoy. Serán considerados baja cultura? A  ver...  ? Es cierto que es difícil delimitar qué manifestaciones culturales pertenecen a lo que denominamos ?baja cultura?.  Dejando esta discusión de lado, lo que quería apuntar es que sea como sea, en muchas ocasiones, son estas  formas de la ?baja cultura?, como los tebeos, o las adaptaciones al cine de los clásicos infantiles o universales, los  que acercan a los niños y adolescentes y, en muchos casos, a los adultos, a los libros originales y, por tanto, a la  ?alta cultura?. De este modo, la ?baja cultura? tiene una función indiscutible como puerta de entrada a la cultura  canónica. A la experiencia me remito, pues mi hermana (que hoy es una lectora literaria y profesora de literatura  española en la Universitat de Barcelona) empezó su andadura como lectora con los tebeos de ?Mortadelo y  Filemón?, ?El Botones Sacarino?,?13 Rue del Percebe?, y demás historias de Ibáñez publicadas por Bruguera. Por  mi parte, me considero una gran lectora de Mafalda, en cuyas tiras aprendí a entender esa crítica mordaz de la  sociedad en boca de una niña a la que, generación tras generación, todas las jovencitas hemos querido parecernos.  ? Respecto a los últimos temas abiertos. Se me hace difícil poner etiquetas a las cosas, ya sea para clasificar libros,  música, pintura cómo alta o baja cultura. Creo que las etiquetas son excluyentes y muy delimitadas. Claro que  también son necesarias para poder ?orientarnos? en nuestra infosociedad. Pero ¿Quién etiqueta? ¿Quién decide  que lectura es para niños, jóvenes o adultos? Cómo muchos de vosotros habéis dicho, todo depende de los  intereses lectores de cada persona y creo que no hay nada mejor para crear lectores gozosos y críticos que dejarlos  leer en libertad. Libertad para decidir cuándo van a leer, que van a leer y durante cuánto rato. Así, si alguien lee  ?baja cultura? no hay que criticarlo ni forzarlo a leer cosas de ?alta cultura? pues lo que puede pasar es que llegue  a aborrecer la lectura o que ?por imposición o por vergüenza a quedar como un ?inculto?? lea obras ?mayores? de  una manera superficial, sin prestarle demasiada atención.  ? Esta mezcla heterogénea de clásicos y no tan clásicos, de ?alta? y ?baja? cultura (para conectar un poco con lo  último que se ha discutido) me llevaron a tomar la decisión de estudiar lengua y literatura. En ese momento (a los  17... uf! como ha pasado el tiempo) me parecía la mejor opción estudiar algo donde todo se organizara en torno a  la lectura. Con la entrada a la universidad, vino una suerte de explosión lectora. Pese a lo que uno podría creer, no  tanto por las clases, sino por las experiencias de lecturas de mis compañeras y compañeras. Leí como nunca he  leído en mi vida ese primer año de universidad: tenía todo el tiempo del mundo para hacer sólo eso.  ? Creo que la alusión a Shakira y a la música pop (popular) es muy afortunada. Como también lo son esas relaciones  que planteáis algunos entre la baja y la alta cultura. De hecho, estos últimos comentarios son sumamente  interesantes, y me hacen pensar en el debate que muchas veces se ha producido en torno a la banalización de la  cultura y el arte, y a la divulgación del conocimiento.  ? Aunque sea de modo superficial, todos hemos asistido a los diversos (y desesperados) intentos por parte de  profesores y otros profesionales de fomentar la lectura y el interés por los libros en la adolescencia. Ante la  indignación de unos, otros, al menos hasta cierto punto, desplazan a un segundo lugar la calidad de las obras, a  favor del hecho mismo de leer: que el niño lea algo malo, es mejor que que no lea. Yo estoy de acuerdo con este  segundo grupo siempre que no se pierda de vista la meta, siempre que leer esos libros quiera usarse como  trampolín para leer otros mejores.  ? Me encantó que comentarais esa relación que en vuestro caso existió entre literatura popular y literatura clásica,  cómo el llegar al lugar que estáis ahora le debe mucho a esa obra cuya etiqueta les duele un poco. Lo importante  es que nadie aquí la desmerece, todo lo contrario.   ? Ocurre algo parecido con la divulgación del conocimiento o con la cultura de masas (que es la que explica que  44 Beethoven esté como tono para el teléfono móvil o que yo tenga un vestido que parece un cuadro de Mondrian).  No creo que divulgar implique necesariamente vulgarizar. El conocimiento puede presentarse, y de hecho se  presenta, en diversos grados de elaboración y no por ello deja de ser conocimiento. Además, los primeros  acercamientos al conocimiento generalmente exigen un determinado nivel de simplicidad que puede ir  aumentando en complicación según queramos profundizar en el tema. La educación es, en cierta medida, una  forma de reducir el conocimiento, pero reducir no tiene por qué ser banalizar. Desde mi punto de vista, se trata de  un problema de selección. ¿Cuál es la cultura que se fomenta con la cultura de masas?  ? Por otra parte, el hecho de que la cultura haya dejado de ser patrimonio de las minorías debe agradecerse a la  cultura de masas quien, con todos sus defectos, ha conseguido que quizá uno de entre cien establezca relaciones  entre el tono del móvil y una melodía que suena en la radio, y que la deje puesta en lugar de quitarla, y que la  escuche su hijo que va sentado justo detrás? ¿O soy excesivamente positiva?   ? En este camino de lectores y lectura, de qué leer y cómo leer, recuerdo especialmente un curso que tuve como  docente. Eran muy reacios a la lectura, entonces la propuesta fue que ellos tenían derecho a elegir un libro, el que  quisieran de literatura y que luego yo proponía otro. La verdad es que sus elecciones no fueron siempre tan  ?fáciles? de digerir, con novelas que a veces estaban plagadas de clishés. Sin embargo, este ?acuerdo? de respeto  mutuo me permitió presentarle a ese grupo libros de autores latinoamericanos sin tanta resistencia. Tal vez una  forma es abrir puentes, como un espiral que nos va haciendo avanzar en el camino.  ? Y muy interesante tu último planteamiento. Recuerdo que viendo un capítulo de una serie televisiva del montón,  me encontré con muchísimas referencias que para un espectador sin cierto nivel cultural pasarían totalmente  desapercibidas y pensé: ¡qué bien que estén!  ? La intertextualidad es hoy algo muy recurrente, pensemos en Matrix y en Sherk. En la trilogía subyacen una serie  de informaciones y guiños a la filosofía, por otro lado, en la historia del Ogro hay infinidad de referencias (y burlas)  a/de los clásicos animados. En ambos casos, pueden un público no iniciado puede ver las películas y divertirse sin  enterarse de nada y una persona culta hallará una serie de referencias. O sea, otra vuelta a la tuerca, ¿no?  NECESSITAT QUE EL MEDIADOR CONEGUI DIVERSOS TIPUS LLIBRES  ? Respecte al tema de si el bibliotecari o bibliotecària d?una biblioteca escolar ha de conèixer certes versions d?un  llibre o no, jo crec que és necessari que conegui l?original i també altres possibles adaptacions de l?obra. En funció  de l?adaptació que s?hagi fet, la podem destinar a uns usuaris concrets o a uns altres i per què no, també l?obra  original, si es creu pertinent. Tot depèn de la maduresa del possible lector i de les seves competències.  ? La forma de tractar una història pot ser més simple o més complexa i, per tant, adaptar?se al nivell dels lectors. El  que no és pertinent per a uns ho pot ser per a d?altres. Tot i que, torno a incidir en el fet de conèixer l?obra original  per part del bibliotecari. Hi ha versions que disten tant de l?original que, en ocasions, cal pensar si s?han de  contemplar o no.  ? Creo que este es más o menos el panorama de mis lecturas juveniles. He seguido leyendo de todo. En eso  también influyó haber trabajado cinco años como maestra de adolescentes cuando recién salí de la universidad.  Siempre era necesario buscar textos que los pudieran motivar a seguir leyendo o a acercarse al mundo de la  lectura (las ?pasarelas? que mencionaba Ana). Así que por mis manos, ya de adulta, también pasaron libros como  Harry Potter y Crepúsculo: tenía que saber de qué iban estos libros que algunos de mis alumnos comentaban con  tanto entusiasmo. Podría decir, entonces, que en estos últimos años he tenido que ser, a la vez, una lectora adulta  y una juvenil. Interesante ejercicio éste de volver atrás.  ELS PERQUÈS DELS LLIBRES VALORATS  ? Sólo cuando entré a estudiar Licenciatura en Lengua y Literatura pude disfrutar realmente esas obras. Ahora que  vuelvo sobre estos recuerdos, creo que fue porque algunos de mis maestros nunca transmitieron lo importantes  que eran o les parecían a ellos estas obras.  LECTURES OBLIGATÒRIES RELLEGIDES O DESCOBERTES ARA  ? Lectures obligatòries que més em van agradar i que encara avui rellegeixo són: ?El Coronel no tiene quien le  escriba? i ?Relato de un náufrago? del Gabriel García Márquez i ?Preguntale a Alícia?.  ? Es una suerte haber recuperado el gusto y leer aquellos libros que debí leer de más joven  ? Yo ahora estoy gozando, vibrando con La Cabaña del Tío Tom, David Copperfield, Ana de los Tejados Verdes... he  llorado con Mujerciitas y reído con Las Memorias de un Asno de la Contesse de Segur.... En este nuevo  redescubrimiento he lamentado todo lo que me perdí de adolescente y veo que no voy a alcanzar a recuperar lo  que no leí, pues a todos esos clásicos se suman los autores contemporáneos. Pero no importa, pues por ahora  gozo con lo que leo, que al final es lo importante  ? Es muy grato saber que la lectura es un vaso comunicante entre generaciones que compartimos más o menos la  45 misma época de adolescencia.  ? Lo que nos hacían leer en el cole, si que era suporífero... Reconozco que con los años volví a leer muchas de las  lecturas obligatorias y me encantaron, pero la primera vez fue un rollazo. Creo que esto ha cambiado un poco,  verdad?  ? Así me encapriché con Peter Pan después de viejo ?a los 14 años?, mientras me consumían los cuentos de Poe.  CONTEXTOS  ? En secundaria y bachillerato no tuve profesores estimulantes que nos hablasen de libros, que nos leyesen en alto  (o muy poco), y menos aún que nos recomendasen lecturas, álbumes o cómics. Tampoco hicimos visitas a la  biblioteca municipal y la del instituto primero fue un barracón y después siempre estaba cerrada. Los libros que  teníamos que leer eran obligatorios y no siempre se acomodaban al momento ni apetecía precisamente el  impuesto. En mi familia, sin embargo, ocurría todo lo contrario: los libros, la música, el teatro y el cine formaban  una parte tan natural y omnipresente que eran parte de la misma manera de vivir. Seguramente estoy cursando  este máster y tengo vocación de profesora porque la realidad que vivía en mi familia era estimulante:  ? Me convertí en lectora en la infancia, alrededor de los 8 años. Tenía una tía que en cada oportunidad que había,  me regalaba libros. En casa había, pero no recuerdo que me hayan leído. Y llegué a la adolescencia teniendo un  amigo bastante mayor que yo, que me presentó a Herman Hesse y a un autor brasileño, que en esa época me  encantaba, que era José Mauro de Vasconcelos. Y como él leía, me iba pasando sus libros, o me recomendaba  otros para comprar. El colegio no fue significativo. Leí los clásicos españoles que estaban en la programación: el  Cantar del Mío Cid, El Quijote fragmentado, El lazarillo de Tormes, Góngora y Quevedo. Algún que otro autor  argentino, cuentos de Marco Denevi, algo de Borges, poemas de Francisco Luis Bernardez. Siempre estos cuentos  en fotocopias, no se pedía la compra de libros y la escuela tenía una biblioteca mínima. Conocí ahí a Roberto Arlt, y  eso hizo que me comprara todo lo que encontraba de él.Ahora pensándolo mejor, la escuela no significó nada y es  más, podría considerarla como un atentado contra la lectura. En la adolescencia fue importante un hecho que  podrá resultar gracioso. Fueron los libros prohibidos los que más me entusiasmaban. Si alguien decía ?este libro no  es para vos? era el mejor aliciente para iniciar una lectura voraz y a escondidas.  ? En mi adolescencia leí tanto o más que en mi infancia. Ello se debe en parte a mi curiosidad por vivir otras  realidades, por tener unos padres lectores siempre sumergidos en libros y sobretodo porque nadie me impuso  pautas en mis lecturas particulares. Asi pues, pude leer sin ningún tipo de prejuicio cosas tan dispares  ? La verdad es que, una vez que leía un libro de un autor que me gustara, o de una serie, me los leía casi todos de  una manera voraz.. una colección que me marcó en mi juventud y me hizo ?abrirme? a otros autores y otros tipos  de historias, fue una de literatura juvenil de la editorial Alfaguara:.  ? Creo que todos hemos pasado más o menos por experiencias parecidas (lo cual habla muy mal de la educación  escolarizada en ambos lados del charco y muy bien de las familias que, por suerte, nos tocaron). Los libros  capturando la casa, los estantes desbordados, los cuentos fantásticos de la infancia, los romances que  desarrollaban historias épicas, las leyendas con sus seres mitológicos y todo ese universo que nos fue formando  como lectores al mismo tiempo que enfrentábamos la cerrazón de profesores que más parecían odiar la literatura  que amarla Los famosos ?controles? que, como bien dijo A., solo buscaban tendernos trampas para ver si (más que  leído) habíamos memorizado el libro y eran odiosos y la receta perfecta para cortar de un tajo cualquier interés por  los libros.Todo el esfuerzo de nuestros padres por hacernos lectores, todo ese trabajo de hormiga para  convertirnos en lectores era saboteado de la manera más vulgar por cuatro sujetos (y sujetas) acomplejados que  convertían la literatura en la memorización de datos intrascendentes o ?y esto solo lo hacían los mejores? en  fórmulas casi matemáticas donde ?su? interpretación (que rara vez era suya y muchas veces del ?libro para el  maestro?, donde ya venían las preguntas, ¡y las respuestas! ) era ?la? interpretación y donde se castraba cualquier  intento de volar con la imaginación.   ? Pues mi experiencia también es bastante diferente a las que ya se han relatado. Tuve la inmensa suerte de que en  mi colegio había una biblioteca de ensueño; estaba en la última planta, era espaciosa y soleada y la monja que la  gestionaba había realizado un curso de bibliotecas escolares en Madrid. Estoy hablando de la primera mitad de los  años setenta en España... Bien, posiblemente esa biblioteca sea uno de los recuerdos más dulces de mi infancia.  Tan dulce que yo, hoy, soy bibliotecaria  ? Me detendré en mi experiencia personal. Durante gran parte de mi niñez mi padre trabajaba fuera del  Archipiélago y mi madre, algunas veces, tenía turnos de noche. Esto explica que, muchas veces, tratara de dormitar  en el sofá mientras nos dejaba a mi hermana y a mí en una manta a su lado con un montón de cuentos y cómics.  Además, siempre me fascinaron los libros porque sabía que tenían algo dentro, algo que era como un tesoro por  descifrar. Los veía en las estanterías de mi casa y deseaba con todas mis fuerzas aprender a leer para descubrir su  misterio.   ? Mis padres siempre fomentaron que mi hermano y yo leyéramos pese a que ellos no eran grandes lectores. Podía  no haber dinero para algunas cosas, pero siempre un libro era un bien que valía la pena adquirir. Toda lectura valía  46 la pena; jamás hubo censura o prescripción de su parte. Un hecho importante y que influenció algunas de mis  lecturas fue que estudié en el mismo colegio en que mi madre hacía clases. Como nuestros horarios de salida eran  distintos, a veces debía esperarla y ocupaba ese tiempo en la biblioteca, investigando por mi cuenta o recibiendo  sugerencias de la bibliotecaria.  ? Durante mi infancia pasé mucho tiempo en cama por enfermedad y ese fue el detonante para mi adicción a la  lectura. Se puede decir que empecé y no paré. También me ayudó padecer insomnio, dicho sea de paso. Así que  prácticamente he leído toda mi vida. Por Navidad mis padres me llevaban a una librería de mi barrio y recuerdo  que el límite era que no había límites. ¡Era genial!  ? Mi primera imagen cuando vuelvo la vista atrás es mi dormitorio, la luz de la mesita de noche encendida hasta la  madrugada... y libros, muchos libros. Creo que la adolescencia ha sido mi época de ?devoradora? de libros. Puedo  decir que tuve la suerte de crecer en una familia numerosa con un padre y una madre muy aficionados a leer y que  daban mucho valor a los libros. En mi familia leer siempre ha sido tan importante como comer. También influyó  mucho, que pasara las tardes de estudio con mis amigas en la Biblioteca Pública de Sevilla, que aún siendo  modesta por entonces, ampliaba bastante mis posibilidades lectoras.  ? Me hace gracia que en tu casa se equiparase leer a comer. Mi madre solía decir: ?Para libros siempre hay dinero?.  Una familia lectora ayuda mucho pero reconozco que en mi primera etapa de adolescente me dejé llevar por los  libros casi de prescripción. En el colegio me hicieron leer Pupila de águila, y entré en ese bucle infinito de libros  para jóvenes publicados por editoriales tan importantes como Alfaguara, que ya se publicaban en masa: recuerdo  con especial cariño algunos de los libros de María Gripe, Los escarabajos vuelan al atardecer, Agnes Cecilia, La  sombra sobre el banco de piedra. La verdad es que me encantaría volver sobre alguno de esos libros para hacer  una lectura y un análisis más maduro de él en la tarea que se nos propone para el curso.  ? Esos libros que ahora considero ?fáciles? me llevaron a otra literatura y fue cuando empecé con libros tipo  Drácula, Frankenstein, Cumbres borrascosas... Y todo lo de después.  ? Tuve la inmensa fortuna de nacer en una familia lectora, sobre todo, mi padre... y fue él ?estoy segura? que nos  convirtió en buenos lectores a mis hermanos y a mí.  ? Mi padre siempre ha sido el gran baluarte de los libros y la lectura en mi casa.  ? Soy hija de una gran lectora quién me ayudó y acercó a los libros  ? A diferencia de los demás, mis padres no son tan lectores, la lectora, era mi abuela, con quien disfrutaba  platicando acerca de Oliver Twist, Los miserables, El Conde de Montecristo y otros más.  ? Mi afición a la lectura debe venir de mi padre, gran lector, y que solía leerme a los hermanos Grimm o recitarme  García Lorca o Neruda.  ? En el colegio eran tan malos los profesores que de pura frustración decidí que algún día yo debería estar en ese  rol para realmente motivar a los niños  ? Me doy cuenta que era muy curiosa y que leía de todo, de forma bastante anárquica, siguiendo caminos que  después dejaba para saltar a otro lugar. Quizá lo único que me dio cierta sistematicidad y profundidad en autores y  obras fue, a pesar de todas las críticas que siempre recibe, la escuela y con bastante claridad mis profesoras de  lengua inglesa.  ? En casa mi abuelo materno era muy lector. Papá también. Ambos tenían muchos libros y lindísimas bibliotecas  pero durante mi adolescencia los recuerdo más trabajando y yendo de un lado a otro que leyendo. Les gustaba  mucho la historia así que el contacto con la literatura me llegó más por la escuela (colegio de monjas irlandesas)  donde también teníamos dos enormes bibliotecas, una para primaria y otra para secundaria. Pero más que la  biblioteca fueron ciertas obras y el modo de leerlas las que despertaron mi interés a buscar otras lecturas por mí  misma durante el verano o fuera de la escuela.  ? Ahora, los veranos eran otra cosa. Meses en La Pampa (tierra y calor), donde vivían mis abuelos, donde al  principio ?antes de crecer a ser una lectora más autónoma que elegía y llevaba mis propios libros? leía lo que se  me iba presentando... Y como leía mucho (en gran parte para evitar el aburrimiento) leía de todo.  ? Yo recuerdo que en aquella época me tragaba de todo, no tenía un criterio claro de lo que me gustaba o no. Tenía  la suerte de tener la biblioteca al ladito de casa y el bibliotecario siempre me recomendaba y yo engullía.  ? Recuerdo que el bibliotecario me decía, pero cójete este otro, que está mejor, y pensaba para mis adentros que  me quería enchufar aquello que nadie leía, ¡pero no! aquellos que cogí por recomendación suya pocas veces me  defraudaron, que buenos recuerdos!!! En definitiva, mis lecturas adolescentes se vieron muy marcadas por lo que  en la época estaba de moda, si, si, fui una víctima de la moda, je, je! Con los años he visto que esto es muy  frecuente en la adolescencia, leer lo que leen es lo más fascinante, todo lo quieres hacer como ves que hacen los  otros... ahora mismo, tenemos el caso de la fascinación por los vampiros y venga todos los jóvenes a leer vampiros!  Y qué´más da? Lo importante es leer y si con estos se enganchan, genial!  47 Lo que nos hacían leer en el cole, sí que era suporífero... Reconozco que con los años volví a leer muchas de las  lecturas obligatorias y me encantaron, pero la primera vez fue un rollazo. Creo que esto ha cambiado un poco,  verdad?  ? Mi generación, no tuvo la suerte de pertenecer a un modelo de enseñanza ?que tuviera como eje de enseñanza al  lector?. Aún así... a través de dedicados y apasionados profesores de literatura... desarrollamos un buen hábito  lector en la mayoría de los casos.  ? Una de las cualidades que tuve en cuanto a mi acercamiento a la lectura, es que crecí devorando libros en la casa  de la cultura del municipio donde vivía en la infancia.  ? Mi hermano mayor fue el primer que fundó mi biblioteca, y le dio pies a lo que sería esta larga carrera de la mano  de la literatura.  FRONTERA LITERATURA INFANTIL/JUVENIL  ? Pero cuando hablamos de libros juveniles, tengo ya una dúvida: para mi, los libros de Roald Dahl ?y yo los amo!?  me parecen libros para chicos más jóvenes. Estos también son considerados libros juveniles?  ? No recuerdo la edad concreta en que realicé mis últimas lecturas infantiles y las primeras de adolescencia, pero lo  cierto es que tengo el recuerdo de discusiones entre mis padres acerca de si debían dejarme leer o no algún libro  concreto. Devoraba los libros en tiempo récord y fui un problema cuando dejé de leer lo que los niños de mi edad  leían, simplemente porque ya no me interesaban.   ? El tránsito hacia lecturas adolescentes empezó a evidenciarse, por ejemplo, cuando resultaba más interesante  llevarse a casa los textos de la serie roja de Barco de Vapor que los de la serie naranja.   ? Un amigo ?adelantado? que era un ?fan? de la Science Fiction, me introdujo en ese mundo, que me pareció  maravilloso y aún hoy valoro y sigo leyendo (aunque no con tanta locura como entonces).  LECTURES OBLIGATÒRIES, LECTURES LLIURES, LECTURES PROHIBIDES  ? Por otro lado cláro que existian las lecturas obligatorias en la escuela. Yo no las viví como una experiencia  desagradable puesto que me encantaba leer. Quizá algún título se me pudo hacer más pesado que otro pero las  lecturas siempre fueron ?lo fácil?... lo pesado venía después, con la elaboración de fichas absurdas o exámenes  rebuscados ?aquí creo que coincidimos casi todos?. Veo muy bien que se enseñen clásicos en la educación  obligatoria o cualquier otro tipo de lectura.. todos tenemos que tener habilidades lectoras pues no seran de gran  ayuda a lo largo de nuestra vida, incluso en una sociedad tan técnica como la nuestra... más que ?incluso? diria  ?sobretodo? ya que diariamente estamos bombardeados con información escrita aunque ya no sea sobre papel...  ? Perdón... me iba de tema. En fin, que aunque la lectura sea obligatoria, lo importante es tener tiempo y ganas  para trabajar de manera agradable las lecturas con los jóvenes... Yo recuerdo con pasión a mi profesora de  literatura catalana de COU ?curso antes de ir a la universidad? que realmente consiguió que todos los alumnos nos  interesáramos por su asignatura y por las lecturas olvidandose de las fichas y las tareas rígidas. En clase  interpretábamos las lecturas, imaginábamos que hubiera pasado si Laura no se hubiera ido a vivir a ?la ciutat dels  sants? y se hubiera quedado en Barcelona, etc. Entonces el papel que juegan los mayores en el desarrollo lector de  un joven es MUY importante ya que puede marcar la vida futura lectora de las personas.   ? Me recuerdo que la madre de un amigo ha venido hablarnos que no deberíamos leer cosas así tan pesadas por  que éramos muy jóvenes. Esta ?cuasi?prohibición? era como un troféu. Nosotras nos sentíamos muy inteligentes y  principalmente muy adultas por leer estas cosas. Hoy veo que a los jóvenes más jóvenes les gusta mucho leer  libros grandes. Cuantas más páginas leen, más grandes se sienten. Yo escribo también libros para jóvenes y  muchas vezes los lectores me dicen: mas tan pocas páginas... como se la cualidad estivera en el número de  páginas... pero entiendo que esto de libros grandes es el nuevo símbolo del ?soy grande? que surgió pós?Harry  Potter. La impresión que tengo és que Harry Potter empezó un fenómeno increíble en el cual los editores  descobriran que a los jóvenes les gustaba leer y leer mucho! Siempre que voy a escuelas hablar con jóvenes  descubro lo cuanto les gusta leer, imaginar, viajar con los personagens. Temos siempre mucho que aprender con  ellos..   ? Los encontraba en las estanterías más altas (Laura, coincido absolutamente contigo en la apreciación sobre el  atractivo del lo prohibido) y comencé a hacerme con ellos sin que nadie lo supiera, aunque, después de algunas  peleas, mis padres cedieron y ya no tuve que esconderme para leerlos.   ? Reconozco que en mi primera etapa de adolescente me dejé llevar por los libros casi de prescripción.   ? Leía los libros ?prohibidos? (por su contenido sexual) que guardaban mis padres en las estanterías superiores de  la librería del salón, o en su dormitorio, leía las enciclopedias, los libros de mis hermanos, de mi abuelo (como una  maravillosa guía de la Exposición Universal de Paris de 1889)... Mi generación se vanagloriaba con romper  estructuras y leíamos libros para dultos, incluso algunos que no entendía demasiado.  48 ? Es importante que los niños lean y conozcan a los clásicos, así que no queda otro remedio que prescribirlos en el  aula y comentarlos después. Por ello últimamente, para acercar a los jóvenes la literatura clásica, muchas  editoriales están realizando el esfuerzo de adaptar los clásicos al nivel lector de los niños de hoy. Se está  intentando conseguir que no se aburran al leer algunos libros o que por lo menos entiendan lo que dice el texto,  por tanto yo creo que hay ciertas lecturas que deben ser obligatorias y otras de libre elección para que los chavales  aprendan a disfrutar con los libros y los consideren como una actividad placentera y no como una obligación  escolar.  ? Uno de los cuestionamientos que tengo cuando hablaba de prescripción vs. bibliotecas de aula es precisamente  que cuando son prescripciones si el maestro tiene interés y conoce el libro y tiene ingenio, las discusiones del  grupo pueden ser muy enriquecedoras, en cambio cuando las lecturas son individuales y no se comparten, el  proceso es muy aislado y no se ayuda a los jóvenes a acercarse a una lectura más crítica. (Sigue una discusión  teórica sobre este particular)  ? No fui mucho de observar reglas. En mi casa, afortunadamente no nos ponían reglas en cuanto a la lectura. A  veces tomábamos un libro ?de grandes? de la biblioteca de mi casa y nadie nos decía nada. Si no era ara nuestra  edad, lo dejábamos nosotros mismos. O no los entendíamos o nos aburría  ? Pero soy consciente que ni no hubiera tenido que leer ?obligada?... me habría perdido una inmensa riqueza de la  literatura.  EDATS LECTORES  ? Este comentario me hace pensar en la edad de los lectores. Muchas veces se suele decir que un autor es para  adultos, que no es ?para esa edad?. Y en el trabajo editorial, la exigencia es pensar en la edad del destinatario.  Pienso ahora, no hay libros para edades, hay libros para las necesidades de los lectores.  ? Hay que diferenciar entre el adolescente más ?pequeño?, alrededor de los 13, 14? y los más grandes? 17, 18?  SOBRE EL PROPI FÒRUM  ? Oiros hablar a todos me ayuda a recordar mi pasado lector y casi me atrevería a decir que me estoy conociendo  un poco más gracias a este ejercicio mental.  49   El trabajo sobre las exposiciones orales en la universidad  desde un planteamiento reflexivo     Eneritz Garro, Karmele Pérez Lizarralde   eneritz_garro@huhezi.edu, karmele_perez@huhezi.edu  Mondragon Unibertsitatea      Resumen. En este artículo presentamos el trabajo que se realiza para mejorar las exposiciones orales en  los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria en la Mondragon Unibertsitatea. El objetivo es  que al cabo del primer curso los alumnos sean capaces de realizar exposiciones orales de forma experta.  La intervención didáctica se organiza alrededor de dos ejes: la secuencia didáctica como herramienta de  sistematización del trabajo (Dolz & Scheneuwly, 1998) y la reflexión (Esteve, 2009) como elemento de  autoconfrontación y autoregulación por parte de los alumnos. Ese trabajo se realiza tanto en materias  en las que se trabaja la lengua oral de forma específica, como en materias en las que la lengua se  plantea de forma transversal. En este texto daremos cuenta del proceso didáctico que se está llevando a  cabo y los instrumentos utilizados en él (plantillas de reflexión, rúbrica, etc.), así como de los progresos  observados en las producciones de los alumnos.  Palabras claves: competencia comunicativa, exposición oral, metodología reflexiva.     Resum. En aquest article presentem el treball que es realitza per tal de millorar les exposicions orals en  els graus d?Educació Infantil i Educació Primària a la Mondragon Unibertsitatea. L?objectiu és que al cap  del primer curs els alumnes siguin capaços de fer exposicions orals de manera experta. La intervenció  didàctica s?organitza entorn de dos eixos: la seqüència didàctica com a eina de sistematització del treball  (Dolz & Scheneuwly, 1998) i la reflexió (Esteve, 2009) com a element d?autoconfrontació i autoregulació  per part dels alumnes. Aquest treball es realitza tant en matèries en què es treballa la llengua oral de  forma específica, com en matèries en què la llengua es planteja de forma transversal. En aquest text,  posarem de manifest el procés didàctic que s?està duent a terme i els instruments que s?hi utilitzen  (plantilles de reflexió, rúbrica, etc.), així com els progressos observats en les produccions dels alumnes.  Paraules clau: competència comunicativa, exposició oral, metodologia reflexiva.     Abstract. In this paper we present our ongoing research in order to improve oral presentations in the  studies of the degrees in Early Childhood and Primary Education at the Mondragon Unibertsitatea. The  aim  of  the  unit  is  that  after  completing  their  first  year,  students  become  experts  in  doing  oral  presentations.  The  didactic  intervention  was  organized  around  two  major  themes:  the  teaching  sequence as a tool to systematize the work (Dolz and Scheneuwly, 1998) and reflection (Esteve, 2009) as  an element of self?confrontation and self?regulation by students. This work was carried out both in  teaching  units  in  which  oral  language  works  specifically and  in  areas  in  which  the  oral  language  is  approached  in  a  cross?cutting  way. In  this  text,  we  tackle  the  following  aspects:  what the  learning  process is like, the tools used for this purpose (self?reflection templates, endorsement, etc.), and also  the progress we have observed among students' productions.  Keywords: communicative competence, oral presentation, reflexive methodology.    Resumé. Dans cet article, nous présentons le travail réalisé pour améliorer les présentations orales dans  les  études  de  Maître  d?école  maternelle  et  primaire  dans  la  Mondragon  Unibertsitatea.  L'objectif  consiste à ce que les étudiants soient capables de réaliser des excellentes présentations orales, au bout  de  la  première  année  universitaire.  L'intervention  didactique  s?organise  autour  de  deux  axes  :  la  séquence  didactique  comme  outil  de  systématisation  du  travail  (Dolz  &  Scheneuwly,  1998),  et  la  réflexion  (Esteve,  2009)  comme  élément  d'autoconfrontation  et  d'autorégulation  de  la  part  des  étudiants. Ce travail est réalisé dans les matières dans lesquelles la langue orale s?approfondit de forme  spécifique, comme dans celles où la langue se présente d'une forme transversale. Dans ce texte, nous  soulignerons le processus didactique réalisé et les instruments qui y sont utilisés (modèles de réflexion,  rubrique, etc.), ainsi que les progrès observés dans les productions des étudiants.  Mots clé : compétence communicative, présentation orale, méthodologie de réflexion.  50   1. Introducción    En  este  artículo  presentamos  el  trabajo  que  se  realiza  para  mejorar  la  competencia  comunicativa oral en los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria en la Universidad  de Mondragon. El objetivo marcado en el Plan de Desarrollo Lingüístico de la universidad es  lograr un nivel de multilingüismo funcional alto (Sagasta, 2001; Garro et al., en prensa), en  términos del Marco Europeo, C1 para el euskera y el castellano, y B2 para el inglés. Para  alcanzar dichos objetivos se trabajan las competencias comunicativas (orales y escritas) tanto  en materias en las que se trabaja la lengua de forma específica como en las demás materias,  en  las  que  la  lengua  se  plantea  de  forma  transversal.  Un  grupo  de  siete  profesores? investigadores diseña, implementa y evalúa el plan de lenguas que se lleva a cabo con todos  los  alumnos  (210  alumnos  por  curso)  a  lo  largo  de  todo  el  grado  (dos  cursos  hasta  el  momento). En esta ocasión mostraremos uno de los aspectos desarrollados dentro de ese  plan: el trabajo sobre las exposiciones orales.      2. Contexto en el que se está desarrollando la experiencia    El modelo educativo de la Facultad de Humanidades y Educación denominado Mendeberri  (Arregi et al., 2004; Sagasta & Bilbatua, 2006) plantea el uso de la palabra como un medio de  construcción  del  conocimiento,  de  modo  que  los  alumnos  deben  tomar  la  palabra  constantemente, tanto de forma individual como en grupos pequeños, ya sea para debatir,  exponer o entrevistar. El oral es, por lo tanto, una de las bases del aprendizaje. Sin embargo,  hemos constatado que muchos de los alumnos muestran dificultades para realizar esas tareas  de forma adecuada. No debemos obviar el hecho de que una parte de nuestro alumnado  proviene de lugares en los que la presencia de la lengua vasca es minoritaria y ha sido para  muchos de ellos una lengua principalmente escolar.    Teniendo en cuenta los perfiles tanto académicos como profesionales de nuestros alumnos y  futuros profesores, se han identificado varios géneros textuales orales que necesitan para  desarrollar su labor de forma adecuada y que se trabajarán durante los cuatro años de grado.  Entre ellos se encuentra la exposición oral como uno de los géneros textuales básicos para el  desarrollo de su competencia tanto comunicativa como académica. Es un género habitual en la  universidad y muy significativo en la actividad diaria de nuestros alumnos, lo cual exige que lo  trabajemos de forma específica. Partimos de la definición que Dolz y Schneuwly (1998:143)  proponen sobre la exposición oral:     Un genre textuel public, relativement formel et spécifique, dans lequel un exposant expert  s´adresse à un auditoire, d´une manière (explicitement) structurée, pour lui transmettre des  informations, lui décrire ou lui expliquer quelque chose. Dans une perspective d´enseignement,  où il s´agit de construire un objet enseignable, c´est sur ces caractéristiques que nous nous  appuierons pour définir des objectifs et élaborer des modalités d´intervention.     En la misma línea, Garcia Azkoaga (2008) subraya que tan importantes como los contenidos  son las condiciones que rodean la comunicación de esos conocimientos (aspectos del contexto,  aspectos temáticos, aspectos léxicos y lingüístico?discursivos, aspectos no verbales, etc.). Y,  por lo tanto, cuando se plantea la enseñanza de la exposición oral se debe atender a aspectos  de forma y contenido.    Quisiéramos subrayar aquí una de las características referidas por Dolz & Schneuwly (1998) en  su definición: la del orador experto que se dirige a un auditorio. Es el rol de experto  una  51 característica que nos interesa desarrollar tanto de cara al perfil académico del alumno como  transmisor de conocimiento en las diferentes materias y proyectos del currículum como de  cara a su perfil de futuro maestro.      3. Experiencia: trabajo sobre las exposiciones orales públicas    3.1. Punto de partida    Como hemos dicho, la experiencia que presentamos en este texto se realiza en los Grados de  Educación Infantil y Educación Primaria, aunque su diseño está basado en una experiencia  anterior realizada con los alumnos de la última promoción de la Diplomatura de Magisterio. Y  es precisamente basándonos en el análisis de los pre?textos de aquellos alumnos como hemos  definido los objetivos y las competencias que debemos trabajar sobre las exposiciones orales.  En aquel análisis pudimos identificar diferentes aspectos en los que presentaban dificultades:    ? El factor emocional es importante a la hora de que los alumnos se dispongan a  exponer en público: es habitual quedarse en blanco o no poder contener la risa en  las primeras  presentaciones. Son las dificultades de este  tipo las primeras  que  identifican  los  alumnos  y  las  que  utilizan  en  sus  reflexiones  para  justificar  las  demás: ?lo he hecho mal porque estaba nervioso?.  ? Otra variable importante es la dificultad que tienen los alumnos para identificar y  adecuarse  al  contexto  comunicativo:  utilizan  un  registro  inadecuado,  no  se  adecuan al auditorio, no hacen referencia a los oyentes, no toman en cuenta los  conocimientos comunes, etc.  ? Muchos alumnos tienen dificultades para marcar la macroestructura, tanto para  comenzar y finalizar la presentación, como para marcar los temas principales y  secundarios.  Asimismo,  se  observa  que  el  uso  de  elementos  de  cohesión  es  limitado  (y  luego  es  el  conector  más  habitual)  y  que  en  muchas  ocasiones  el  discurso se sitúa muy cerca del código escrito, sin repeticiones, ni reformulaciones,  ni retomas del tema, etc. lejos de lo esperado en un discurso oral (Larringan &  Idiazabal, 2008).  ? El uso de los elementos no verbales también supone una dificultad para muchos: la  puesta en escena, el uso de la voz, la mirada, el cuerpo, etc. no son los esperados.  En las primeras presentaciones, los alumnos tienden a protegerse apoyándose en  la pared, lo más lejos posible de sus oyentes, miran al suelo, al vacío o al papel,  sólo buscan la mirada y la aprobación del profesor y no saben qué hacer con sus  manos por lo que, en general, las esconden en los bolsillos.  ? La falta de corrección lingüística es otro punto a tener en cuenta y, junto a ello, la  falta de fluidez.  ? Por último, los soportes (presentaciones digitales, videos, fotos, etc.) algunas veces  obstaculizan la comunicación, tienen demasiada información y condicionan tanto  el discurso del orador como la escucha del oyente.    Esas dificultades no se ven en todos los alumnos ni en la misma medida; hay alumnos que se  desenvuelven bien ante el público, pero podemos decir que son una minoría. Por lo tanto  vimos  la  necesidad  de  trabajar  la  presentación  oral  de  forma  sistemática  y  para  ello  formulamos esas dificultades en forma de retos o competencias que nuestros alumnos deben  adquirir. La finalidad es que todos nuestros alumnos dominen correctamente el código oral y  se  sientan  cómodos  cuando  tienen  que  hacer  una  exposición  en  público.  Estas  son  las  competencias específicas que hemos formulado para ello:  52   ? Conocer y dominar técnicas de expresión oral.  ? Conocer la tradición oral.  ? Conocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.  ? Conocer y aplicar los registros y usos de la lengua.  ? Conocer y aplicar las características del texto expositivo: situación comunicativa,  adecuación y textualización (cohesión, conexión, coherencia y modalización).  ? Conocer y evaluar las aptitudes y límites de uno mismo y de los compañeros.  ? Tomar  conciencia  de  las  dificultades  que  el  euskera  como  lengua  minorizada  puede tener en determinados contextos y afrontarlos con una actitud positiva y  abierta.  ? Saber utilizar las herramientas tecnológicas más adecuadas para la comunicación y  la práctica educativa.    3.2. Metodología de trabajo y recursos    La metodología de trabajo se construye sobre dos ejes: el uso de la secuencia didáctica como  instrumento de trabajo sistemático sobre el texto explicativo oral (Dolz & Schneuwly, 1998) y  el  uso  de  la  práctica  reflexiva  como  instrumento  de  autoconfrontación  y  autorregulación  sistemática.  Respecto  a  los  conceptos  de  reflexión?acción,  tenemos  en  cuenta  los  cuatro  elementos clave que propone Esteve (2009): el trabajo con experiencias, la incorporación de  una  reflexión  sistematizada,  el  fomento  de  una  interacción  auténtica  y  constructiva,  y  el  trabajo significativo con la teoría. Sobre esas claves se construye nuestro trabajo sobre la  presentación oral, en la cual, en forma de espiral, se alternan la práctica, la reflexión y la  teoría,  es  decir,  se  ha  diseñado  para  que  se  desarrolle  sobre  la  práctica  y  en  constante  interacción.     a) Práctica: se realizan varias presentaciones. Tres de esas presentaciones (principio,  mitad y final de curso) se graban en video y se ponen a disposición de los alumnos  para  su  consiguiente  autoevaluación.  Constatamos,  al  hilo  de  lo  que  dice  Ruiz  Bikandi (2007), que la videocámara es una herramienta fundamental entre otras  cosas para la autorreflexión y para poder confrontarse con la propia práctica. Esas  presentaciones se realizan en el marco de materias no específicamente dirigidas a  desarrollar  la  competencia  comunicativa,  por  lo  cual  son  presentaciones  académicamente  situadas,  necesarias  para  el  desarrollo  de  sus  competencias  académicas  y  que  los  sitúa  de  forma  natural  en  la  perspectiva  del  experto.  Podemos decir, por tanto, que son prácticas significativas tanto desde el punto de  vista académico como desde el punto de vista comunicativo.    b) Reflexión/evaluación:  la  base  de  nuestra  metodología  es  la  autorreflexión  y  heterorreflexión, es decir, cada alumno evalúa su propia práctica, pero también  recibe feedback de sus compañeros y de su tutor, con lo cual la interacción que se  genera le ayudará a construir su propio itinerario. Se realiza en distintos momentos  y se utilizan para ello diferentes herramientas.    ? Primera reflexión: se realiza al principio del curso, antes de que el alumno haya  trabajado  ningún  aspecto  relacionado  con  las  exposiciones  orales.  En  esta  reflexión cada uno observa su propia práctica y la práctica de sus compañeros  de grupo con la ayuda de la grabación en video y de una parrilla o lista de  control que le ayuda a desarrollar su evaluación (ver tabla 1).   53 El objetivo de esta primera reflexión es que el alumno reflexione sobre su  capacidad  comunicativa  oral  y  sobre  los  puntos  fuertes  y  débiles  de  sus  presentaciones. Asimismo, se pretende que los alumnos se familiaricen con los  aspectos que serán objeto de enseñanza en talleres o conferencias posteriores.  El feedback que se le da a esta primera reflexión está dirigido sobre todo a la  necesidad de especificar y justificar los elementos observados en la grabación,  es decir, a andamiar al alumno para que profundice en sus reflexiones y aporte  evidencias a sus afirmaciones.     Tabla 1. Parrilla de reflexión sobre la exposición oral    VARIABLES  OBSERVACIONES (1) Contexto / Situación de comunicación  ? ¿Has elegido el género adecuado?  ? ¿El tema ha sido adecuado?  ? ¿Has tenido en cuenta los conocimientos del oyente?  ? ¿Has gestionado bien el tiempo?  ? ¿Has conseguido el objetivo fijado para la exposición?    (2) Organización   ? APERTURA. Saludo, presentación del tema, plan.  ? DESARROLLO. Temas principales y secundarios.  ? CIERRE. Predicción del cierre, recapitulación, propuesta, saludo.     (3) Desarrollo del tema  ? ¿Es adecuada la unión de los temas principales y secundarios?  ? ¿Es variado el uso de conectores y organizadores textuales?   ? ¿Has retomado los temas?  ? ¿Has reformulado los conceptos que podían representar alguna dificultad?    (4) Soportes  ? ¿Has utilizado algún soporte (fotos, música, Power point, etc.)?  ? ¿Los has utilizado de forma adecuada?  ? ¿La lengua utilizada en los soportes es correcta?    (5) Registro y corrección  ? ¿Has utilizado el registro formal?  ? ¿Has utilizado el léxico adecuado?  ? ¿Has evitado las muletillas?  ? ¿Has cometido algún error de forma repetida?  ? ¿Has cometido algún error grave?    (6) Elementos paraverbales y no verbales  ? ¿Has utilizado un tono y volumen adecuados? ¿Ha sido adecuado el ritmo?  ? ¿Has mirado a todo el público?  ? ¿Te has situado adecuadamente en el aula?  ? ¿Han ayudado tus gestos a tus palabras?     ¿Cómo te has sentido durante la presentación? ¿Has estado tranquilo/a?, ¿Has sentido  que enrojecías?, ¿Has tenido dificultades para organizar y formular tus ideas? ¿Habías  pensado en todo esto antes de realizar la exposición?        ? Segunda reflexión: tras haber realizado varios talleres (en los cuales se trabaja  la teoría) se graba la segunda exposición y se realiza la reflexión utilizando  para ello una rúbrica (ver tabla 2) 1 .  1  Queremos agradecer a los compañeros Eugenio Astigarraga y Agurtzane Azpeitia las observaciones realizadas a  esta rúbrica.  54   Tabla 2. Rúbrica para evaluar la exposición oral  VARIABLES  SOBRESALIENTE (10)  BIEN (6)  INSUFICIENTE (3)  (1) Contexto /  Situación  comunicativa  Se ha adecuado correctamente a  la situación comunicativa:  - Ha utilizado el tiempo  asignado.  - Ha hecho llegar el mensaje a  los oyentes y el mensaje ha  sido claro.  - Se ha adecuado a los oyentes y  para ello ha utilizado ejemplos  significativos, preguntas  retóricas, referencia a  conocimientos compartidos,  referencias al oyente mediante  la 2ª persona, estrategias de  cortesía, etc.  Ha intentado de alguna  manera adecuarse a la  situación comunicativa:   - Ha cuidado el tiempo  más o menos, pero al  final ha tenido que  acelerar el ritmo o  rellenar el tiempo.  - El mensaje se ha  entendido.  - Ha utilizado elementos  para adecuarse al  oyente: algún ejemplo,  alguna pregunta, alguna  referencia al  conocimiento común?  pero no siempre de  forma adecuada.  No se ha adecuado a la  situación comunicativa:  - La presentación ha sido  demasiado corta o larga.  - No está claro cuál es el  mensaje principal de la  presentación.  - No se ha tomado  suficientemente en cuenta  al oyente, ni en los  contenidos ni en la forma.  (2) Tratamiento  de contenidos  Ha escogido e interiorizado bien  los contenidos:  - Han sido muy significativos y  han respondido adecuada? mente a la finalidad general.  - Las fuentes utilizadas han sido  actualizadas, variadas,  adecuadas y relevantes.  - Los autores citados hacen  aportaciones significativas al  tema.  - Se aprecia que ha interiorizado  los contenidos y ha utilizado  referencias explícitas para  fundamentar su opinión.  Ha escogido bastante bien  los contenidos:  - Son bastante  significativos en cuanto al  tema y a la finalidad  general.  - Las fuentes utilizadas han  sido pertinentes, pero a  veces no se han  adecuado bien al tema o  a la finalidad.  - Los autores citados  hacen aportaciones al  tema, pero faltan algunos  autores relevantes.  - Hay un intento por  presentar los contenidos  desde la perspectiva del  orador.  Los contenidos no son los más  adecuados:  - No están directamente  relacionados con el tema o  tienen una relación muy  superficial.  - Han sido presentados de  forma muy general (falta de  precisión léxica, ejemplos  muy generales?).  - Se ha centrado en su  experiencia personal y no ha  citado otras fuentes.  - Las fuentes (cuando se  citan) no siempre son  significativas y faltan  algunos autores relevantes.  - La información se presenta  sin ninguna aportación del  orador.  (3) Estructura  textual/  Organización  de las ideas  La estructura de la presentación  es adecuada y se ha anunciado  de forma significativa:  - Introducción: el orador se ha  presentado (si es necesario); ha  presentado el tema; ha  justificado la pertinencia del  tema (si es necesario); ha dado  a conocer cómo organizará la  presentación.  - Desarrollo: se identifican  claramente las ideas principales  y las secundarias.  - Final: ha previsto el final, ha  resumido las ideas principales,  ha lanzado alguna propuesta a  los oyentes, se ha despedido de  forma significativa.  La estructura de la  presentación es adecuada,  pero muy mecánica.  - Introducción: el orador  se ha presentado y ha  presentado el tema y el  índice de su  presentación.  - Desarrollo: ha dividido  las ideas principales y las  secundarias.  - Final: ha previsto el final  y ha utilizado alguna  fórmula de cierre.  La estructura de la  presentación no ha sido muy  adecuada.  - Introducción: el orador no  ha presentado el tema y  tampoco ha adelantado de  qué hablará.  - Desarrollo: la organización  de las ideas es muy  desordenada, no hay  ninguna jerarquía.  - Final: no ha previsto el final  y ha finalizado de golpe:  silencio o alguna fórmula  como ya está.  (4) Desarrollo  del tema:  organizadores  - Ha unido los apartados  principales mediante  organizadores, preguntas?  - Ha diferenciado los  apartados principales,  pero siempre con los  - Los apartados principales  han ido alineados, pero no  se ha explicitado dónde ha  55   textuales  - En los sub?apartados ha  utilizado conectores para unir  las ideas: además, no sólo eso  sino también, hay que añadir  además, también es  importante?  - Ha desarrollado el tema en  espiral: ha retomado las ideas  para concretar más (como he  mencionado antes?, he dicho  al principio?); ha reformulado  las ideas para aclarar la  información (en otras palabras,  con eso quiero decir?, y ¿qué  significa eso?...)  mismos organizadores  (en cuanto a X?, sobre  X?).  - Hay algunas uniones  entre sub?apartados,  pero no siempre son  adecuadas.  Frecuentemente utiliza el  mismo conector (y, y  luego, entonces?).  - Ha hecho alguna  reformulación o alguna  repetición.  terminado uno y ha  empezado el siguiente.  - Los temas secundarios no se  distinguen o se han unido  sin apenas conectores  (entonces, y luego?).  - Las ideas se han repetido sin  explicitar que son  repeticiones.  - Ha sido muy cercano al  lenguaje escrito, lineal, sin  reformulaciones, ni  retomas, ni repeticiones?  (5) Forma de  llevar a cabo la  presentación y  soportes  utilizados (si  fueran  necesarios)  - Ha utilizado algún soporte de  forma significativa.  - Soportes: se han utilizado  Power?point, pizarra,  transparencias, objetos, vídeos,  conexiones a internet? de  forma significativa, consciente  y con un objetivo definido.  - El texto es correcto y adecuado. - No depende de un soporte  escrito para realizar la  presentación.  - Ha utilizado algún  soporte, pero no siempre  de forma significativa.  - No está clara la  funcionalidad del soporte  utilizado.  - La información es  bastante clara.  - Hay errores en el texto.  - Se muestra dependiente  del papel o del Power  point.  - No ha utilizado ningún  soporte o lo ha utilizado de  forma inadecuada: es  ruidosa, oscura, tiene  demasiado texto, contiene  errores?  - El soporte no ayuda a  conseguir el objetivo, no es  significativo.  - Ha mirado continuamente al  papel o al Power point.  (6) Registro y  corrección  lingüística  - El léxico utilizado se adecúa al  oyente.  - Ha evitado las muletillas.  - No ha cometido errores.  - Ha utilizado un registro  adecuado a la situación  comunicativa.  - Ha intentado utilizar un  registro adecuado, pero  le ha costado  mantenerlo.  - Ha intentado evitar las  muletillas, pero se le han  escapado algunas.  - Ha cometido algún error,  aunque no de forma  sistemática.  - Ha utilizado un registro  inadecuado.  - Ha utilizado un léxico no  específico.  - Ha utilizado muchas  muletillas (bueno, e, pues)  sin ninguna función  discursiva.  - Ha cometido errores de  forma sistemática.  (7)  Comunicación  no verbal  Ha utilizado adecuadamente los  recursos no verbales y  paraverbales:  - Ha cambiado el tono  dependiendo del tema: subirlo  para subrayar lo importante,  bajarlo al final de una idea o un  tema?  - La velocidad ha sido adecuada:  ni demasiado rápido ni  demasiado lento.  - Ha hecho pausas significativas:  una pausa antes de decir algo  importante.  - La sonoridad ha sido adecuada:  todos los oyentes han recibido  el mensaje.  - Ha mirado a todos los oyentes.  - Ha evitado los tics.  - Ha utilizado el cuerpo para  ayudar al discurso: las manos,  los gestos?  - Ha utilizado el espacio para  acercarse al oyente.  Ha intentado utilizar  adecuadamente los  recursos no verbales y  paraverbales:  - Ha cambiado el tono,  aunque no siempre con  una finalidad  comunicativa.  - Ha intentado controlar la  velocidad.  - Ha hecho una pausa  antes de decir algo  importante.  - Ha habido altibajos en la  sonoridad.  - Ha intentado mirar a  todos los oyentes,  aunque a veces ha  mirado al vacío o al  docente.  - Ha intentado evitar los  tics.  - Se ha movido a veces y se  ha colocado delante de la  mesa?  Ha utilizado los recursos no  verbales y paraverbales de  forma inadecuada.  - El tono ha sido monótono:  no ha habido pausas.  - La velocidad ha sido  demasiado rápida o  demasiado lenta.  - El volumen de voz ha sido  demasiado alto o demasiado  bajo.  - Ha dirigido la mirada al  suelo, al vacío o al docente.  - Tiene tics (bolígrafo,  movimiento de pierna?)  - Presenta el cuerpo estático  o no ha dejado de moverse.  - No se ha movido en el  espacio, se ha colocado  contra la pared o detrás de  la mesa.  56 La rúbrica aporta criterios para que los alumnos se autoevalúen e identifiquen,  por un lado, los puntos fuertes de su presentación y los aspectos que creen  que deben mejorar. Además, pueden identificar en qué fase del proceso se  encuentran y cuáles son los pasos a seguir para conseguir el nivel excelente.     c) Teoría:  se  realizan  varios  talleres  para  trabajar  aspectos  relacionados  con  las  presentaciones orales. Los contenidos de esos talleres se diseñan y adecuan según  las necesidades identificadas en las primeras exposiciones y las demandas que los  alumnos realizan. Los talleres se organizan en dos bloques:    ? 1er bloque: la base de los talleres del primer bloque parte del análisis de una  buena práctica de exposición oral, de modo que los alumnos saben cuál es la  meta. Se analiza una exposición oral de referencia utilizando la plantilla que los  alumnos han utilizado para la primera reflexión. Por otra parte, se trabajan  específicamente algunos aspectos que los alumnos necesitarán a la hora de  preparar  o  realizar  una  exposición:  la  gestión  de  la  emocionalidad,  la  realización del guión, los soportes (presentación multimedia) y los aspectos  no?verbales de la comunicación.     ? 2º bloque: este bloque se realiza tras la segunda reflexión. El objetivo de estos  talleres es responder a algunas lagunas que se han identificado en la segunda  grabación. En este bloque se comparte con los alumnos el instrumento que los  alumnos  utilizarán  en  adelante  en  el  proceso  de  preparación  de  las  exposiciones orales.    Tabla 3. Pasos para preparar una exposición oral    PASO 1. Prever la situación de comunicación:  ¿Quién será el oyente? ¿Qué características tiene? ¿Qué puede saber sobre el tema?   ¿Dónde se realizará la presentación? ¿Qué características tiene?   ¿De qué tiempo dispones para hacer la exposición? ¿Cuál es el objetivo de la exposición? Escribe en una frase con qué idea te gustaría que se  quedasen los oyentes al acabar tu exposición    ¿Qué registro utilizarás? ¿Estándar o dialecto formal?     PASO 2. Contenido: recopilar información y elegir:  Busca en diferentes medios (libros, revistas, Internet, etc.) la información para desarrollar el tema. Elige la  información más adecuada teniendo en cuenta la situación de comunicación.  Haz una lista con toda la información encontrada  Elige la más significativa       PASO 3. Escribir el guión  Recuerda que el guión debe ser claro, corto y con las palabras clave subrayadas.  Apertura: deberás contextualizar tu exposición, explicar sobre qué vas a hablar, cuál será el  plan...    Desarrollo: ¿cuántos temas principales va a tener la exposición?, ¿qué datos, ejemplos,   57 anécdotas... vas a utilizar para desarrollar esos temas?, ¿cómo (preguntas retóricas,  organizadores textuales...) pasarás de un tema a otro?  Cierre: ¿cómo advertirás que el final se está acercando? ¿Qué ideas retomaras y resumirás?  ¿Cómo te despedirás del público? ¿Permitirás al público que pregunte? ¿Mediante qué  fórmula lo explicitarás?      PASO 4. Soportes  ¿Utilizarás algún soporte para acompañar a tu palabra?   ¿Con qué función utilizarás dicho soporte? Recuerda que los soportes deben adecuarse al público, deben ser claros, correctos y fáciles  de leer.       PASO 5. Ensayo  Ensaya. Puedes hacerlo solo o ante alguien. Eso te ayudará a calcular el tiempo, a confirmar que los soportes  funcionan bien y además calmarás la tensión.    Muchos  de  los  alumnos  identifican  la  fase  de  diseño  de  la  exposición  como  uno  de  los  momentos de riesgo, por ello, mediante el cuadro se pretende que los alumnos desarrollen la  mecánica de preparar las exposiciones orales y poco a poco la interioricen.     El proceso de práctica?reflexión?teoría se lleva a cabo a lo largo de todo el primer curso, con 17  horas presenciales y 7 horas no presenciales. En el siguiente cronograma se especifica el orden  de las actividades.     Tabla 4. Cronograma    Septiembre  Octubre  Noviembre Diciembre  Enero  Febrero  Mayo  1ª grabación  1ª reflexión  1 er  bloque de  talleres  2ª grabación  2ª reflexión    2º bloque de  talleres  3ª grabación  Exposiciones orales en otras materias en euskera e inglés      3.3. Evaluación    Las  exposiciones  orales  representan  el  30%  de  la  nota  final  de  la  materia  Habilidades  comunicativas. Esa nota se calcula ponderando dos calificaciones: la de la segunda grabación  (que representa el 40 % de la nota de las exposiciones) y la tercera grabación (que representa  el 60%). La primera referencia es la primera exposición grabada y los aspectos evaluados son  los que han sido objeto de aprendizaje en el proceso formativo, tanto mediante las reflexiones  como la teoría. Para realizar dicha evaluación los profesores utilizan las herramientas que se  han compartido desde el principio con los alumnos: la parrilla y la rúbrica.      4. Evaluación de la experiencia    La  evaluación  de  la  experiencia  se  plantea  desde  dos  perspectivas:  por  un  lado  está  la  evaluación que hacen los alumnos, que se realiza mediante una encuesta de satisfacción y un  58 texto de opinión; y por otro lado, los tutores?investigadores evalúan los resultados de los  alumnos contrastando una muestra de pre?textos y post?textos mediante la rúbrica.     Los  alumnos,  en  general,  evalúan  positivamente  el  trabajo  que  se  realiza  sobre  las  exposiciones  orales.  En  las  encuestas  de  satisfacción  se  puede  constatar  que  los  alumnos  puntúan  con  valores  altos  el  trabajo  que  se  está  haciendo  para  el  desarrollo  de  sus  competencias comunicativas en general. Además, se han recogido opiniones en las que se ve  que  entienden  y  asumen  la  funcionalidad  del  trabajo  que  se  está  realizando  y  los  procedimientos  utilizados.  He  aquí,  para  muestra,  dos  opiniones  recogidas  tras  el  primer  bloque de talleres, en los que se valoran tanto el proceso y los procedimientos llevados a cabo  como la relación de ese trabajo con el perfil de maestro que van configurando para su futuro:    Alumno  1.  En  mi  opinión,  ha  sido  adecuado  ver  la  conferencia  [modelo]  tras  haber  visto  nuestras exposiciones. De ese modo, es mejor conocer el punto de partida para que a la hora  de preparar la siguiente exposición sepamos cuáles son las dificultades y para aprender poco a  poco cómo comunicarnos en público. De paso, debo decir que me ha parecido muy buena idea  grabar nuestra exposición, aunque me haya dado mucha vergüenza verme. Mediante el video,  me di cuenta de la importancia de la voz, el ritmo, la posición, los gestos, la mirada?Tras verme  a mí mismo y a Juanjo [exposición modelo] me he dado cuenta de que debo mejorar varios  aspectos, p. ej., debo hablar más alto, no debo mirar solo al tutor, debo superar la dificultad de  completar las frases y debo utilizar más el cuerpo, porque los gestos transmiten más que las  palabras.    Alumno  2. En el taller sobre comunicación, además de aprender cómo se debe hacer una  presentación oral, me he dado cuenta de cuán importante es la lengua oral. En nuestra futura  labor de maestros utilizaremos diariamente la lengua de forma oral, y si queremos conseguir  una  comunicación  eficaz  y  fomentar  el  interés  de  nuestros  futuros  alumnos,  tenemos  que  trabajar la lengua oral ahora.    En cuanto a los tutores, valoramos positivamente la experiencia y vemos, por un lado, que la  calidad de las reflexiones de los alumnos mejora sustancialmente, sobre todo en cuanto a la  justificación  de  las  afirmaciones  y  al  uso  del  metalenguaje.  Por  otro  lado,  también  las  exposiciones orales son mejores tras el trabajo realizado. Podemos hacer varias constataciones  en las que se pueden observar tanto los avances realizados como los puntos a mejorar:    ? Los alumnos se ponen más tranquilos ante el público y muestran más fluidez en  su discurso.  ? La mayoría de los alumnos utiliza un guión (en papel o en pantalla), aunque no  siempre de forma adecuada.  ? La mayoría de los alumnos marca bien la estructura de la exposición. Utilizan  formulas de apertura y cierre, algunos de forma significativa y otros de forma  más forzada, por ejemplo, formulando de forma precipitada formulas como ?si  no hay preguntas, pues he acabado?.  ? En general utilizan más organizadores textuales, aunque en muchas ocasiones  responden más al código escrito que al código oral.  ? Utilizan soportes (sobre todo Power Point), en general, de forma adecuada.  ? Se observa una reflexión a propósito del registro, ya que algunos llegan a utilizar  la variante del euskara estándar o su dialecto en su forma culta.  ? Utilizan  mejor  el  espacio,  ocupan  el  centro  del  aula,  y  algunos  empiezan  a  moverse con el objetivo de acercarse al público.  ? Se adecuan mejor al contexto comunicativo, aunque se observa que la mayoría  todavía tiene dificultades para formular la información, ejemplos, datos, etc.  más  adecuados  para  el  auditorio,  para  utilizar  estrategias  para  hacer  la  59 exposición más cercana al público o para hacer referencias a lo dicho por otros  compañeros.  ? También se constata que la mayoría sigue teniendo dificultades para marcar  discursivamente  los  temas  principales  y  los  secundarios,  y  para  mantener  el  desarrollo temático.    En general, vemos que la mayoría llega a interiorizar la técnica de las exposiciones orales,  saben  qué  y  cómo  lo  tienen  que  hacer,  pero  en  muchos  casos  falta  dar  el  salto  de  una  exposición técnicamente correcta a una exposición significativa y adecuada, es decir, experta.       5. Conclusiones    Valoramos muy positivamente la transversalidad de la intervención didáctica, ya que cada vez  hay más materias del currículum y más docentes implicados en el desarrollo y evaluación de  las competencias lingüísticas de los alumnos.    Asimismo, pensamos que la experiencia es dinámica. Los pre?textos, las primeras reflexiones,  etc. harán que revisemos y actualicemos nuestra intervención didáctica. Por ejemplo, el hecho  de que la mayoría de las exposiciones orales que nuestros alumnos llevan a cabo actualmente  sean grupales, nos debe llevar a integrar elementos de trabajo y evaluación grupales, y no  únicamente individuales.    Quisiéramos, además, constatar la validez de la metodología basada en la práctica?reflexión? teoría para el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, no solo en niveles  universitarios sino también a lo largo del periodo escolar o en el aprendizaje de las lenguas en  contextos extraescolares.     Por último, consideramos relevante llevar a cabo una investigación longitudinal para analizar el  desarrollo de la competencia comunicativa oral de nuestros alumnos durante los cuatro años  de grado, para lo cual se están recogiendo y catalogando las grabaciones realizadas.      Referencias bibliográficas     ARREGI MURGIONDO, X.; BILBATUA PÉREZ, M.; SAGASTA ERRASTI, M. P. (2004). «Innovación  curricular en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de Mondragon  Unibertsitatea:  diseño  e  implementación  del  perfil  profesional  del  Maestro  de  Educación  Infantil».  Revista  Interuniversitaria  de  Formación  del  Profesorado,  18/1,  109?129.  DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. (1998). Pour un enseignement de l´oral. Initiatio aux genres formels à  l´école. Issy?les?Moulineaux: ESF.  ESTEVE,  O.  (2009).  «La  formació  permanent  del  professorat  des  de  la  práctica  reflexiva».  Articles de la Didáctica de la Llengua i la Literatura, 49, 47?62.  GARCIA AZKOAGA, I. (2008). «Ahozko azalpena unibertsitatean: ezagutzak ebaluatzeko tresna  bat baino gehiago». En: IDIAZABAL, I.; GARCIA AZKOAGA, I. (eds.) Ahozko hizkuntza:  euskararen azterketarako eta didaktikarako zenbait lan. (pp. 176?194). UPV?EHU. Sare  Argitarapenak.  [10/05/2011]  GARRO,  E.;  PEDROSA,  B.;  PEREZ  LIZARRALDE,  K.;  SAGASTA,  P.  (en  prensa).  «El  reto  del  plurilingüismo aditivo: la planificación lingüística de HUHEZI en los estudios de grado  60 de  Educación  Infantil  y  Educación  Primaria».  En:  DOLZ,  J.;  IDIAZABAL,  I.  (eds.).  La  educación multilingüe.   SAGASTA, P. (2001). «Hizkuntzen curriculum bateratua: zenbait zertzelada». Hik Hasi, 8: 22?29.  Donostia: Xangorin.  SAGASTA ERRASTI, M. P.; BILBATUA PEREZ, M. (2006). ?La Titulación de maestro en la Facultad  de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mondragón: Proceso de  innovación educativa?. Educación Siglo XXI. Murcia. Universidad de Murcia. 77?95.     61   Proyecto AICLE en la formación inicial de maestros en la  Universidad de Cádiz    Flor Herrero Alarcón, Cristina Rodríguez Pastor, Elena Romero  Alfaro, Francisco Rubio Cuenca, Francisco Zayas Martínez  elena.romero@uca.es, cristina.rodriguez@uca.es, paco.rubio@uca.es,  flor.herrero@uca.es, paco.zayas@uca.es  Universidad de Cádiz      Resumen.  El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) se presenta como un  desafío metodológico que la educación superior debe asumir y planificar ante la necesidad de potenciar  la adquisición de las competencias plurilingüe y pluricultural en el alumnado universitario. Este artículo  presenta los aspectos más relevantes de la experiencia desarrollada en la Facultad de Ciencias de la  Educación de la Universidad de Cádiz, que pretende concienciar al profesorado y servir de base para la  implantación progresiva del plurilingüismo en la formación inicial de maestros.  Palabras clave: AICLE, plurilingüismo, LE educación superior, formación inicial de maestros.    Resum. L?Aprenentatge Integrat de Continguts i Llengua Estrangera (AICLE) es presenta com un repte  metodològic  que  l?educació  superior  ha  d?assumir  i  planificar  davant  la  necessitat  de  potenciar  l?adquisició  de  les  competències  plurilingüe  i  pluricultural  en  l?alumnat  universitari.  Aquest  article  presenta els aspectes més rellevants de l?experiència desenvolupada a la Facultad de Ciencias de la  Educación de la Universidad de Cádiz, que pretén conscienciar el professorat i servir de base per a la  implantació progressiva del plurilingüisme en la formació inicial de mestres.   Paraules clau: AICLE, plurilingüisme, LE educació superior, formació inicial de mestres.     Abstract. CLIL presents itself as a methodological challenge that Higher Education must accept and plan  in  response  to  the  need  to  promote  the  acquisition  of  multilingual  and  multicultural  competences  amongst university students. This paper presents the most relevant aspects of the experience carried  out at the Facultad de Ciencias de la Educación of the Universidad de Cádiz, which intends to make  teachers aware of this need and lay the foundations of the progressive implantation of multilingualism  in basic teacher training.  Key words: CLIL, multilingualism, FL Higher Education, basic teacher training.    Résumé.  L?Enseignement  d?une  Matière  Intégrée  à  une  Langue  Étrangère  (EMILE)  s?avère  un  défi  méthodologique qui doit être relevé et mis en place par l?Enseignement Supérieur pour répondre au  besoin  de  favoriser  l?acquisition  des  compétences  plurilingue  et  pluriculturelle  parmi  les  étudiants  universitaires. Cet article présente les principaux aspects de l?expérience d?innovation éducative menée  dans la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz, qui vise la sensibilisation des  professeurs  et  la  création  de  la  base  pour  la  progressive  implantation  du  plurilinguisme  dans  la  formation initiale des professeurs des écoles.   Mots clé: EMILE, plurilinguisme, LE en éducation supérieure, formation initiale des professeurs des écoles.          62   1. Introducción    La orientación metodológica AICLE está poco extendida en la formación universitaria, a pesar  de  que  sienta  sus  bases  en  los  desafíos  del  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior.  Se  encuentra  conectada  directamente  con  las  políticas  lingüísticas  supranacionales,  con  las  exigencias al alumnado universitario con respecto al nivel de idiomas y con los proyectos de  bilingüismo  o  plurilingüismo  fomentados  en  las  instituciones  responsables  de  diferentes  niveles educativos. Todo ello convierte a la formación de maestros de Educación Infantil y de  Educación  Primaria  en  un  espacio  idóneo  para  desarrollar  proyectos  innovadores  para  el  aprendizaje integrado de contenidos y lenguas.    Los planteamientos metodológicos en el terreno del aprendizaje y la enseñanza de idiomas  vienen  siendo  objeto  de  renovación  permanente  en  busca  de  la  fórmula  más  eficaz  para  conseguir  un  dominio  de  la  competencia  comunicativa,  al  menos  a  nivel  de  usuario  independiente según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Teniendo en  cuenta las características contextuales de la experiencia que presentamos, podemos tomar  como referencia las indicaciones del Libro Blanco de la Comisión Europea Enseñar y aprender.  Hacia la sociedad cognitiva (1995), que en su cuarto objetivo general plantea la necesidad del  conocimiento de varias lenguas europeas, indica los niveles educativos para iniciar su estudio y  recomienda el uso vehicular de las lenguas extranjeras. En este sentido y situándonos en la  formación inicial de maestros, la orientación metodológica denominada Aprendizaje Integrado  de  Contenidos  y  Lengua  Extranjera  (AICLE)  se  vuelve  objeto  de  atención  preferente  en  el  ámbito de la didáctica de las lenguas?culturas.    La  reforma  del  Espacio  Europeo  de  la  Educación  Superior  y  la  necesidad  de  formar  profesionales  y  ciudadanos  activos  y  capacitados  para  la  colaboración  interdisciplinar  e  interinstitucional  establecen  un  marco  socio?educativo  general  para  el  desarrollo  de  la  capacitación lingüístico?cultural como una prioridad en la educación superior.    Entendemos que la realización de este proyecto y su diseño específico vienen igualmente  avalados  por  la  existencia  de  otro  ambicioso  proyecto  en  la  Comunidad  Autónoma  de  Andalucía como es el Plan de Fomento del Plurilingüismo, en funcionamiento desde 2005 1 , que  asume  un  reto  esencial  en  el  desarrollo  de  la  competencia  plurilingüe  y  pluricultural.  La  probabilidad de que el futuro profesional del alumnado que realiza la formación inicial de  maestros se relacione con las secciones bilingües es cada vez mayor. Resulta muy pertinente  que el futuro maestro conozca y experimente el modelo metodológico AICLE que encontrará  en su entorno profesional.    Así, a este marco general, se suman, por un lado, las características del plan de estudio de los  títulos  de  Grado  en  Educación  Primaria  y  en  Educación  Infantil,  de  corte  generalista,  que  reserva un espacio mínimo a asignaturas específicas de aprendizaje de lenguas?culturas y, por  otro, las indicaciones de la Universidad de Cádiz para el desarrollo de este aprendizaje de  manera transversal. El interés para el alumnado universitario es formativo y formador, ya que  contribuirá  a  consolidar  su  competencia  lingüístico?cultural  y  profesional,  que  se  verá  reforzada desde la experiencia metodológica.        1  BOJA número 65 de 05/04/2005 ACUERDO de 22 de marzo de 2005, del Consejo de Gobierno, por el que se  aprueba el Plan de Fomento del Plurilingüismo en Andalucía.   63 2. Contexto y características generales del proyecto    El proyecto objeto del presente artículo ha sido desarrollado como proyecto de innovación  educativa 2  por  iniciativa  de  un  grupo  de  profesores  de  idiomas  que,  considerando  los  principios y argumentaciones expuestos en la introducción, asume un análisis metodológico  contextualizado  con  el  objeto  de  sentar  bases  sólidas  y  consensuadas  de  enseñanza/  aprendizaje de lenguas?culturas en la formación del futuro maestro.     Esta iniciativa es apoyada por una serie de profesores de áreas no lingüísticas (en adelante  PANL) sensibles a las necesidades de la comunidad universitaria en el terreno de los idiomas y  con  una  gran  motivación,  aunque  no  siempre  conscientes  del  esfuerzo  necesario  para  la  empresa  planteada  ni  tampoco,  inicialmente,  de  sus  propias  creencias  y  representaciones  estereotipadas sobre la enseñanza/aprendizaje de idiomas.    El  propósito  esencial  del  proyecto  ha  consistido  en  analizar,  desde  la  experiencia,  las  características y condiciones del contexto específico, como una primera fase necesaria en la  construcción  de  un  Plan  de  Lenguas  de  Centro  para  la  formación  inicial  de  maestro,  que  adoptará un enfoque metodológico AICLE y plurilingüe.     En su desarrollo, a lo largo del curso académico 2009?10, han participado 19 profesores 3  en sus  respectivas  asignaturas,  de  los  cuales  7  son  especialistas  en  L2  (inglés,  francés  y  alemán)  perteneciendo a un total de 13 áreas de conocimiento y 7 departamentos. Han sido 297 los  alumnos  y  alumnas  que  han  tenido  un  contacto  directo  con  la  experiencia  realizada  en  asignaturas de 4 titulaciones.    Puesto que la finalidad a medio plazo sería la implantación progresiva mencionada, en esta  fase, la toma de conciencia metodológica se presenta como un objetivo fundamental que se ha  desarrollado a través de una estructura tejida conjuntamente entre el PANL y los especialistas  de LE. Aunque la sólida formación en idiomas de los primeros es tan importante como la  formación  metodológica  para  la  planificación  y  la  intervención  AICLE,  no  se  restringió  la  participación de cuantos profesores estuviesen motivados e interesados en ir avanzando hacia  un perfil docente AICLE por razones de bajo nivel de idioma. Estas diferencias de nivel, no  obstante, se han tenido en cuenta en los ámbitos de trabajo, como se verá más adelante.    Con esta perspectiva general, los objetivos del proyecto se han articulado en torno a dos ejes:  el  profesorado  y  el  alumnado.  Con  respecto  al  profesorado,  los  objetivos  previstos  han  permitido avanzar en el desarrollo y acreditación del nivel de la competencia idiomática, la  elaboración de propuestas didácticas y el trabajo cooperativo. Para el alumnado, los objetivos  se han centrado en esta nueva experiencia y la reflexión metodológica sobre propuestas de  integración curricular.     Para el profesorado, las competencias desarrolladas a lo largo de la experiencia se relacionan  con diferentes facetas de la actividad docente, como son: la adaptación a nuevas necesidades  y  actualización  metodológica,  la  mejora  del  nivel  de  idiomas,  la  promoción  de  acciones  motivadoras  y  favorecedoras  de  la  comunicación,  la  planificación  contextualizada,  etc.  Sin  2  PIE?67 Aprendizaje  integrado  de  contenidos  y  lengua  extranjera  (AICLE)  en  las  titulaciones  de  Maestro  para  el  desarrollo de competencias plurilingües y pluriculturales, aprobado en la convocatoria 2009?10 del Proyecto Europa  de la Universidad de Cádiz.  3  Partiendo de un número inicial de 26 profesores, en el transcurso del proyecto algunos consideran que no se dan  las circunstancias apropiadas para asumir los compromisos establecidos. La experiencia ha sido desarrollada en su  totalidad por un grupo de 19 profesores.  64 embargo, cabe destacar dos competencias que constituyen los pilares básicos ineludibles para  la construcción del Plan de lenguas de centro:    - La innovación, en cuanto a la detección de oportunidades que permitan mejoras  en la docencia y la investigación y la implantación de procesos necesarios.  - El trabajo cooperativo, fomentando la comunicación, asumiendo los objetivos del  equipo y aplicando el método más adecuado, teniendo en cuenta las necesidades y  los recursos disponibles.    Las acciones y actividades previstas se han asociado a tres ámbitos: un primer ámbito de  preparación y apoyo a la intervención AICLE de los PANL (profesores de áreas no lingüísticas);  un segundo ámbito de formación en idiomas y un tercer ámbito de formación metodológica  AICLE.    La estructura de trabajo adoptada ha implicado diferentes tipos de agrupamiento. Por un lado,  dada la complejidad de las tareas y acciones y el número de profesores participantes, se hizo  necesaria la creación de un equipo de coordinación formado por el profesorado especialista en  idiomas.  La  coordinación  ha  sido  desarrollada  por  un  grupo  de  siete  profesores  (alemán,  francés  e  inglés)  con  el  cometido  de  atender  las  tareas  organizativas,  de  seguimiento  y  evaluación, además de la función específica de apoyo a la intervención AICLE. Por otro lado, el  grupo de PANL se ha dividido en dos subgrupos: un grupo de primera velocidad, con un nivel  en  el  idioma  elegido  igual  o  superior  al  B1  (mínimo  establecido  para  poder  realizar  una  experiencia de intervención); y un grupo de segunda velocidad, con un nivel de idioma de  usuario  básico,  pendiente  de  alcanzar  el  nivel  mínimo  establecido,  pero  que  prepara  igualmente su intervención para la siguiente fase del proyecto.     Cuadro 1. L2 y nivel de idioma acreditado del profesorado    Idioma  Número de profesores  Nivel B1 o superior  Nivel Usuario Básico  Inglés  9  5  4  Francés  3  2  1  Alemán  1  1       3. Metodología     El análisis del contexto específico de la formación inicial de maestros para la experimentación  AICLE ha supuesto una revisión de las creencias y representaciones sobre los idiomas y su  aprendizaje,  terreno  en  el  cual  las  experiencias  tienen  un  carácter  individual  y,  al  mismo  tiempo, bastante estereotipado. En las sesiones de trabajo mantenidas a lo largo del curso  2009?10 para el desarrollo de cualquiera de las acciones previstas, siempre se ha puesto de  manifiesto  un  telón  de  fondo  tejido  con  estas  creencias  del  profesorado,  tanto  de  los  especialistas en la enseñanza de idiomas, como de los PANL, que ha permitido un debate sobre  el aprendizaje de idiomas.     Desde el punto de vista metodológico, analizaremos dos acciones fundamentales del proyecto:  la creación del perfil del grupo y la preparación y asesoramiento para la intervención AICLE en  tándem.          65 3.1.  La creación del perfil del grupo    Como hemos indicado anteriormente, el trabajo cooperativo sienta las bases del éxito del  proyecto y, en el contexto universitario que nos ocupa, no es una planteamiento al uso el de  reconocernos comprometidos con un proyecto interdisciplinar con el propósito, además de  convertirse en un proyecto de centro. La nota dominante y a la vez enriquecedora del grupo de  trabajo  es  la  diversidad:  diferentes  lenguas  vehiculares,  diferentes  niveles  de  dominio  por  parte del profesorado, diferentes creencias y expectativas, diferentes perfiles docentes, etc.  Sin embargo, consideramos necesaria la construcción de la complicidad profesional del grupo,  que  debe  reconocerse  y  apoyarse  a  través  del  mejor  conocimiento  interno  y  la  buena  comunicación.     En este sentido, se han diseñado estrategias con el propósito de establecer el perfil del grupo  que delimita el marco contextual, permitiendo tomar conciencia del punto de partida y de las  necesidades  formativas  de  los  PANL.  A  través  de  la  información  recabada  mediante  formularios creados por el equipo de coordinación, se ha establecido el mencionado perfil.    En  cuanto al dominio  de lenguas diferentes  de la L1, los profesores del proyecto afirman  dominar la comprensión escrita y se consideran menos hábiles en la expresión oral. Sobre las  expectativas  de  formación  y  niveles  de  idioma  deseables,  el  profesorado  se  pronuncia  en  relación con el Marco de referencia europeo, estableciendo una apreciación muy intuitiva  sobre los niveles específicos y, en bastantes casos, una cierta sensación de inquietud ante la  obligatoriedad de acreditarse en el idioma elegido.     En lo referente a aspectos metodológicos, AICLE era un concepto desconocido para la mayoría  de los participantes al inicio del proyecto, aunque asumían la idea de introducir la L2 como  lengua vehicular en su docencia. Convencido de que se trata de una innovación metodológica  que  aporta  calidad  a  la  docencia  universitaria,  el  profesorado  se  muestra  ilusionado  y  motivado, aunque también es consciente de las necesidades de formación metodológica y de  que el dominio de la L2 no asegura el éxito de la enseñanza bilingüe.    La mayor incógnita se plantea en relación con la respuesta de un alumnado que pueda resultar  reacio  o  cuya  competencia  idiomática  no  reúna  las  condiciones  deseables.  En  general,  el  profesorado se mueve entre dos parámetros: el interés en asumir un reto innovador y la carga  de trabajo adicional que representa.    3.2.  La preparación y el asesoramiento para la intervención AICLE en tándem    Como hemos indicado anteriormente, el grupo de PANL se dividió en función del nivel de  idiomas, estableciendo el nivel B1 como requisito mínimo para la intervención en el aula,  aunque  todo  el  profesorado  participante  se  ha  visto  implicado  en  la  planificación  de  la  intervención AICLE como compromiso del proyecto. En este sentido, todos han realizado varias  propuestas  desde  la  programación  de  sus  respectivas  asignaturas,  pero  solamente  el  profesorado con el requisito mencionado tuvo acceso al agrupamiento de tándem con un  profesor del equipo de coordinación especialista de la L2 elegida. Se trata de la modalidad de  agrupamiento que da coherencia al proyecto, mediante la cooperación entre los dos grupos de  profesores de perfil complementario: profesor de área no lingüística y profesor especialista en  la enseñanza del idioma. Estas condiciones se han dado con ocho PANL, de los cuales cinco han  trabajado en tándem según queda recogido en el siguiente cuadro:      66   Cuadro 2. Grupo PANL: asignaturas y nivel de idiomas    Idioma  Asignatura  Alumnos  Inglés  Didáctica de la expresión plástica  Optativa, Especialidad Educación Primaria  14  Inglés  Nuevas tecnologías aplicadas a la educación  Troncal, 2º Especialidad Lengua Extranjera  80  Inglés  Psicología de la educación y desarrollo escolar  Troncal, 1º Especialidad Audición y Lenguaje  51  Francés  Educación artística, plástica y su didáctica  Troncal, 3º Especialidad Educación Física  54  Alemán  Sistemática del ejercicio  Optativa, Especialidad Educación Física. 2 grupos (mañana  y tarde)  98  (59 +39)    El trabajo realizado y las decisiones tomadas en cada tándem tienen características diferentes  en  relación,  por  un  lado,  con  las  particularidades  de  cada  situación  de  enseñanza  y  de  aprendizaje que demandan un tratamiento diferente, como pueden ser el número de alumnos  de la asignatura en la que se realiza la experiencia AICLE, el nivel de idioma del profesor ?entre  el B1 y el C2?, la L2 elegida ?inglés, francés o alemán y su relación con la L1?, la formación en  idiomas del alumnado, el momento del curso elegido para la intervención AICLE, entre otros. Y,  por otro lado, el condicionante que supone el perfil docente y humano de cada profesor. Estos  condicionantes impiden el análisis detallado de cada tándem en el marco de este artículo y nos  obligan a seleccionar algunos aspectos considerados como más destacables, desde el punto de  vista del equipo de coordinación, que permiten dar una visión global del trabajo realizado.    Asociando diferentes acciones y reacciones, pretendemos mostrar una idea lo más completa  posible de la complejidad y del alcance de la experiencia. Para ello, nos centraremos en los tres  aspectos  siguientes:  a)  la  selección  de  contenidos,  la  planificación  de  la  intervención  y  la  elaboración de materiales, b) la relación entre los profesores del tándem y c) la intervención  AICLE.     a) La selección de los contenidos, la planificación de la intervención y la elaboración de  materiales    El  procedimiento  seguido  responde  globalmente  a  la  siguiente  secuencia:  la  propuesta  de  varios  temas  o  contenidos,  realizada  por  el  profesor  del  área  no  lingüística  para  trabajar  durante el tiempo equivalente a 1 crédito. La selección de los aspectos más adecuados para  ser tratados mediante una L2, realizada conjuntamente con el profesor especialista de la L2. La  planificación de la intervención, que se realizaría de nuevo conjuntamente mediante una ficha  de programación AICLE 4 . En esta ficha el profesorado consigna una referencia a los materiales  para utilizar en clase.     La siguiente etapa implica la selección y la didactización de documentos, trabajada con los  márgenes que estableciera cada tándem, atendiendo a algunas consignas básicas comunes,  entre  las  cuales  destacamos:  la  selección  de  la  información  esencial,  la  diversificación  del  soporte de la información, la redundancia de la información esencial, la atención específica al  apoyo visual y los mecanismos para verificar la comprensión.    4  Ficha adaptada de la propuesta de Coyle en PAVÓN VÁZQUEZ, V. y ÁVILA LÓPEZ, J. (eds.) (2009).  67 Finalmente, cada sesión de intervención implica una planificación concreta registrada en la  ficha de sesión, diseñada para servir de guión en el aula y como referencia para analizar el  desarrollo real de la clase AICLE por parte de cada tándem.    b) La intervención AICLE    Para la intervención partimos de la planificación general y de la ficha de sesión, que habría de  completarse tras el desarrollo de la sesión. Además del trabajo preparatorio detallado en el  apartado anterior, se recomendó una simulación previa, parcial o completa, con los materiales  elaborados y la asistencia de otros profesores. Esta puesta en escena permitiría hacer alguna  corrección  pertinente  y  dar  más  seguridad  al  profesor  en  su  intervención  AICLE,  ya  que  representa una actividad práctica en la L2, además de que permite el debate sobre cómo  desarrollar el trabajo en el aula. Se trata de una actividad que ha despertado gran interés y  sigue realizándose en el curso 2010?11.    En  las  diferentes  intervenciones,  la  presentación  de  contenidos  se  ha  realizado  utilizando  diferentes soportes, apoyando el discurso oral del profesor mediante textos escritos, imágenes  o iconos representativos y gestualidad programada, y utilizando los principios metodológicos  de Respuesta Física Total, percibidos como muy adecuados en áreas de educación artística o  educación física. No obstante, la tendencia general ha sido la de elaborar presentaciones con  un número excesivo de diapositivas. Teniendo en cuenta que el desarrollo de la intervención  en L2 es más lento, se pone de manifiesto la necesidad de una selección más ajustada de los  contenidos esenciales.    c) La relación entre los profesores del tándem    Además  de  las  características  del  contexto  laboral  universitario,  esta  relación  tiene  básicamente dos tipos de condicionantes: los condicionantes de carácter profesional y el perfil  humano de cada profesor, que en la realidad se cruzan constantemente. Los agrupamientos en  tándem  han  creado  su  propia  dinámica  de  trabajo,  sin  consignas  específicas  desde  la  coordinación y a través de los medios de comunicación deseados.     Los resultados y la comunicación establecida difieren de un tándem a otro, en función de los  condicionantes mencionados.    Si obviamos las características del contexto laboral, a pesar de su importancia, (diferentes  horarios,  responsabilidades,  etc.),  comprobamos  que  con  respecto  a  los  tres  aspectos  mencionados, los resultados dependen del tipo de relación existente entre los profesores. Se  pone de manifiesto que los planteamientos didácticos del PANL son diferentes de los de un  profesor de lengua y más aún de los de un profesor de L2. Sin embargo, la atención a la lengua  vehicular resulta imprescindible y la reflexión conjunta contribuye a la construcción del nuevo  perfil docente que hemos denominado profesor AICLE.    En el caso de un conocimiento personal previo entre los integrantes del tándem, la relación y  el trabajo se ven facilitados por una mayor cooperación en cada faceta de las tareas, llegando  hasta la participación conjunta en alguna sesión AICLE (esta participación conjunta se ha dado  en la primera sesión en grupos muy numerosos y ha sido positivamente valorada como apoyo  al  profesor  de  área  no  lingüística  en  el  inicio  de  la  experiencia).  Cuando  el  tándem  ha  mantenido el tipo de contacto previsto en el proyecto, la selección de temáticas ha sido más  adecuada, en la planificación se ha tenido en cuenta el trabajo sobre los conocimientos previos  del alumnado y una cierta simplificación de la L2.    68 En el caso en que los miembros del tándem hayan establecido los primeros contactos en el  contexto del proyecto, la tendencia ha sido al mínimo contacto por parte del profesor de área  no lingüística y a la autonomía de funcionamiento propia del ámbito universitario. El PANL ha  sido mucho menos consciente de las estrategias comunicativas facilitadoras de la comprensión  en L2.    Entendemos que las dificultades de acercamiento del PANL al profesor de L2 se han debido  principalmente a dos actitudes: en el caso de un PANL con un nivel avanzado de la L2 se puede  crear la sensación de falsa seguridad, suficiente para la intervención AICLE de manera que la  colaboración con el profesor especialista del idioma no se percibe como necesaria. En otros  casos,  la  salida  de  la  zona  de  seguridad  del  PANL,  docente  experimentado,  genera  una  situación incómoda en la que prefiere mantener la distancia y tampoco busca el apoyo del  profesor de L2.    En  general,  los  PANL,  hábiles  en  la  planificación  de  sus  asignaturas,  dada  su  experiencia  docente, han tenido una experiencia más compleja de lo previsto al no contar siempre con  recursos adecuados para el perfil de alumnado medio del grupo.    Estas apreciaciones han sido objeto de diferentes debates, estrategias de dinámica de grupo y  planteamientos de trabajo cooperativo, para facilitar y mejorar la comunicación, abandonar la  sensación de territorio invadido y reforzar la relación de confianza mutua.     Tomando  como  referencia  a  todo  el  profesorado  participante  en  el  proyecto,  se  pone  de  manifiesto un juego multifacético en la construcción de estas nuevas relaciones de trabajo,  que implican modificaciones en la estructura y organización curricular. Relaciones en las que  están en contacto docentes de diferentes situaciones académicas y laborales, de diferentes  áreas y departamentos, incluso de diferentes facultades, pero también de diferentes L2, de  diferentes niveles de idioma, diferente formación didáctica, etc. por no citar las diferentes  expectativas y niveles de implicación.     En este contexto de reflejos múltiples, el grado de satisfacción del trabajo realizado se ha  consolidado en torno a dos parámetros de relación humana:    - La relación entre el grupo coordinador de profesores de L2 y los PANL.  - Una relación de confianza mutua en el agrupamiento en tándem.      4. Valoraciones y conclusiones    Hemos presentado algunas facetas de la experiencia realizada, cuya finalidad ha sido explorar  el  terreno  y  detectar  los  principales  condicionantes  para  acometer  la  siguiente  fase  del  proyecto. Somos conscientes del interés, pero también de la complejidad, del reto, tanto para  el profesorado como para la institución, que deben participar en la construcción conjunta del  proyecto.  Consideramos  que  la  experiencia  realizada  en  el  marco  de  este  proyecto  de  innovación  ha  representado,  no  solamente  la  sensibilización  y  el  inicio  de  una  formación  metodológica,  sino  también  un  trabajo  de  fondo  sobre  las  creencias  y  prejuicios  del  profesorado sobre los idiomas y su aprendizaje.    No  podemos  dejar  de  hacer  una  valoración  sobre  el  alumnado  que  ha  experimentado  actividades en L2, atendiendo principalmente al aprendizaje de contenidos de sus asignaturas  y a la reflexión sobre la experiencia de integración curricular. En este sentido, el alumnado ha  recibido positivamente la experiencia, incluso en las actividades de evaluación realizadas en las  69 asignaturas. Ha mostrado ser consciente de la importancia del conocimiento de idiomas; ha  recibido con interés las actividades realizadas en inglés y también las que se han desarrollado  en francés y en alemán, a pesar de que la formación en estos idiomas es menos avanzada o  inexistente.    La adaptación de los recursos en estas dos lenguas resulta, si cabe, más determinante para el  éxito de la intervención. Consideramos importante poner de manifiesto la intensificación de la  atención  por  parte  del  alumnado,  provocada  por  la  novedad  de  la  experiencia  o  por  la  motivación de trabajar en la L2, siendo la percepción en algún caso de generar más interés y  concentración que las clases impartidas en L1.    En  el  ámbito  del  profesorado  participante,  las  apreciaciones  están  más  orientadas  a  las  necesidades generales de la ambiciosa empresa que supone la implantación del plurilingüismo  en la educación superior que al cumplimiento de los objetivos y compromisos establecidos en  el  proyecto  para  el  curso  2009?10.  Son  precisamente  estas  aportaciones  y  demandas  del  profesorado las que dan el índice de cumplimiento de un objetivo principal, que consistía en  tomar conciencia de la especialización docente que implica adoptar el modelo metodológico  AICLE y poner de manifiesto las necesidades que se deberán atender en fases sucesivas. Se  trata,  en  efecto,  del  resultado  básico,  procedente  de  las  experiencias  de  planificación  e  intervención y del análisis del contexto, para estudiar la propuesta más adecuada de cara a la  implantación del plurilingüismo en la formación inicial de maestros. Como ya hemos expuesto,  la experiencia descrita en este artículo representa el primer paso de un proyecto a medio plazo,  con diferentes fases, cuyo desarrollo continúa en el curso 2010?11, revisando y reajustando las  estrategias,  con  la  finalidad  de  construir  la  estructura  más  conveniente  para  dicha  implantación.     La memoria del proyecto obtuvo una valoración positiva en la convocatoria de Proyectos de  Innovación Educativa del Proyecto Europa de la Universidad de Cádiz y actualmente ha pasado  de ser la propuesta de innovación de un grupo de profesores a convertirse en un proyecto de  centro, avalado por el decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de  Cádiz. Podemos afirmar que el desafío de introducir el plurilingüismo en la Facultad de Ciencias  de la Educación cuenta con el apoyo del equipo decanal y con un grupo básico de profesores  entusiastas, motivados para construir progresivamente su implantación, mediante un Plan de  Lenguas  de  Centro,  para  los  Grados  en  Educación  Infantil  y  en  Educación  Primaria.  Los  planteamientos del proyecto forman parte de las acciones establecidas en el protocolo marco  de políticas lingüísticas recientemente aprobado en la Universidad de Cádiz.    La valoración de la experiencia ha sido, globalmente, muy positiva y el trabajo realizado en la  Facultad de Ciencias de la Educación ha permitido establecer contactos con los coordinadores  de otras iniciativas similares, tanto en la Universidad de Cádiz como en otras universidades  andaluzas, generando colaboraciones que se encuentran actualmente en vías de desarrollo.      Referencias bibliográficas    CONSEIL  DE  L?EUROPE  (1995).  Enseigner  et  apprendre.  Vers  la  société  cognitive.    [06/04/2011]   CONSEJERÍA  DE  EDUCACIÓN  DE  LA  JUNTA  DE  ANDALUCÍA  (2006).  Plan  de  Fomento  del  Plurilingüismo. Una política para la sociedad andaluza.      [06/04/2011]  CONSEJO  DE  EUROPA  (2002).  Marco  común  europeo  de  referencia  para  las  lenguas:  aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: MECD.  DUVERGER, J. (2009). L?enseignement en classe bilingue. Paris: Hachette.  EURYDICE (2006). Aprendizaje integrado de contenidos y lengua (AICLE) en el contexto escolar  europeo. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.  MALJERS, A.; MARSH, D; WOLFF, D. (eds.) (2007). Windows on  CLIL: Content and Language  Integrated  Learning  in  the  European  Spotlight.  Graz:  European  Centre  for  Modern  Languages.   MEHISTO, P.; MARSH, D.; FRIGOLS, M. J. (2009). Uncovering CLIL. Macmillan.  PAVÓN VÁZQUEZ, V.; ÁVILA LÓPEZ, J. (eds.) (2009). Aplicaciones didácticas para la enseñanza  integrada  de  lenguas  y  contenidos  (AICLE/CLIL/ÉMILE).  Córdoba:  Consejería  de  Educación, Junta de Andalucía?Universidad de Córdoba.  WILLIAMS,  M.;  BURDEN,  R.  L.  (1999).  Psicología  para  profesores  de  idiomas.  Enfoque  del  constructivismo social. Madrid: Cambridge University Press.      71 El cinema en la formació del mestre: una experiència  d?innovació des d?un PIE de l?Escola de Magisteri a la  Universitat de València   Noelia Ibarra, Josep Ballester, Vicent García   Noelia.Ibarra@uv.es, Josep.Ballester@uv.es, Vicent.Garcia@uv.es Universitat de València Resum.  El treball exposa el projecte Cine i educació (La Cinemateca de Magisteri) vigent actualment  amb el nom d?espaiCinema en el marc temporal 2007?2010. Es repassen els objectius pedagògics i els  resultats  obtinguts  a  més  d?analitzar  les  competències  treballades  tant  pels  estudiants  com  pel  professorat.  EspaiCinema  ha  aconseguit,  durant  aquest  període,  demostrar  de  quina  manera  la  interdisciplinarietat resulta imprescindible a l?hora d?aproximar?se al llenguatge cinematogràfic i fer?lo  més  pròxim  als  estudiants,  que  així  s?adonen  de  les  distintes  claus  necessàries  per  descodificar  el  llenguatge audiovisual.   Paraules clau: cinema, educació literària, educació intercultural, interdisciplinarietat.     Resumen.  El trabajo expone el proyecto Cine  i  educació  (La  Cinemateca  de  Magisteri) vigente en la  actualidad con el nombre de espaiCinema en el marco temporal 2007?2010. Se repasan los objetivos  pedagógicos y los resultados obtenidos además de analizar las competencias trabajadas tanto por los  estudiantes  como  por  el  profesorado.  EspaiCinema  ha  conseguido, durante  ese  período,  demostrar  como  la  interdisciplinariedad  resulta  imprescindible  a  la  hora  de  aproximarse  al  lenguaje  cinematográfico  y  hacerlo  más  próximo  a  los  estudiantes,  que  de  ese  modo  se  dan  cuenta  de  las  distintas claves necesarias para descodificar el lenguaje audiovisual.   Palabras clave: cinema, educación literaria, educación intercultural, interdisciplinariedad.      Abstract. This article introduces Cine i educació (La Cinemateca de Magisteri), now called espaiCinema  during the period 2007?2010. Pedagogical purposes and statistics are reviewed, and competences in  process for students and lecturers are analyzed. During this period, interdisciplinary teamwork was the  main tool to study cinematographic language in order to introduce students in the main key concepts  necessary to decode audiovisual language.  Key words: cinema, literary education, intercultural education, interdisciplinarity.    Résumé:  Le  travail  expose  le  projet  le  Cine  i  educació  (La  Cinemateca  de  Magisteri)  en  vigueur  actuellement avec le nom d?espaiCinema dans le cadre temporel 2007?2010. On repasse les objectifs  pédagogiques  et  les  résultats  obtenus,  en  plus  d?analyser  les  compétences  travaillées  tant  par  les  étudiants  comme  par  le  professorat.  EspaiCinema  a  démontré  durant  cette  période  comme  l?interdisciplinarité semble indispensable à l?heure de s?approcher du langage cinématographique et à  l?heure de le faire plus proche aux étudiants, qui découvrent de cette façon différentes clés nécessaires  pour décoder le langage audiovisuel.  Mots clé: cinéma, éducation littéraire, éducation interculturel, interdisciplinarité.  72 1. Origen de la iniciativa     L?experiència parteix del projecte Cine i educació (La Cinemateca de Magisteri) aprovat en la I  Convocatòria per al Desenvolupament d?Experiències d?Innovació en l?Escola Universitària de  Magisteri Ausiàs March (Universitat de València), modalitat B (preparació 2006/2007, posada  en marxa 2007/2008).     En un primer moment, el projecte s?inicia gràcies a la labor de cinc professores i professors  pertanyents  a  quatre  departaments  diferents  i  posteriorment,  a  final  del  curs  2006/2007,  s?integren  nous  docents  al  projecte  després  de  la  invitació  del  professorat  impulsor.  Al  2007/2008, el projecte comptà amb 11 professors i professores al Campus de València i una  professora  al  Campus  d?Ontinyent,  que  imparteixen  classes  a  l?escola  de  Magisteri  i  que  pertanyen  a  cinc  departaments  diferents  de  la  Universitat  de  València.  Continuà  al  curs  2008/09 amb la participació d?un equip de prop de 20 docents i el suport de l?equip directiu de  l?escola i la seua Comissió d?Espai Europeu. Al present curs 2010?2011, l?equip ha estat format  per 18 professors pertanyent a sis departaments diferents, com ara: Didàctica de la Llengua i la  Literatura (DLL); Didàctica i Organització Escolar (DOE); Filosofia (FIL); Didàctica de l?Expressió  Musical, Plàstica i Corporal (MPC); Metafísica i Teoria del Coneixement (MTC) i Sociologia i  Antropologia Social (SAS).    Segons les edicions, el nombre de professors participants ha anat variant però, en tot moment,  s?ha mantingut la vessant interdisciplinària tant per la seua composició com pels diferents  enfocaments.       2. Context i destinataris de l?experiència    En  totes  les  seues  edicions,  el  projecte  s?ha  adreçat  a  tots  els  estudiants  de  les  diferents  titulacions de Magisteri i s?ha vinculat, preferentment per la seua metodologia, a l?alumnat  matriculat en assignatures impartides pel professorat implicat.     El nombre d?estudiants ha variat en funció de les edicions i per al seu còmput hem diferenciat  entre aquells assistents a les projeccions i aquells que, a més, han demanat la validació dels  crèdits ECTS. Independentment d?aquest criteri de presentació de les dades, podem afirmar  que la participació ha estat considerable, segons ens expliquen les xifres.     Així, en el curs 2007?2008 la mitjana d?assistència d?estudiants per sessió va ser de 217 amb un  màxim registrat de 259 alumnes en una sessió; 111 estudiants aparegueren a l?acta final per a  la validació de crèdits i s?arreplegaren 132 enquestes. L?any següent, el nombre d?estudiants  en acta final es va duplicar amb escreix amb un total de 258 sol?licitants dels crèdits i al voltant  de 350 assistents per sessió fins arribar als quasi 400 en el 2009/2010 i xifres semblants pel  que fa a la validació. En la present edició, han demanat els crèdits vinculats 173 estudiants de  diplomatura, encara que les xifres de participació als visionats són superiors, ja que també ha  comptat amb l?assistència d?estudiants de Grau.    Des de la nostra visió, aquesta notable diferència de xifres entre la participació a les diferents  sessions i el nombre d?estudiants reflectits a l?acta final de cadascun dels anys al?ludeix a  l?interès despertat pel projecte entre els seus destinataris models, ja que no tots els assistents  han condicionat la seua presència a la possibilitat de reconeixement dels crèdits.     73 Posteriorment,  l?espectre  de  destinataris  ha  anat  ampliant?se  i  en  l?edició  d?enguany,  l?assistència estava permesa no sols a l?estudiant de Magisteri sinó a qualsevol alumne d?una  titulació oficial de la Universitat de València, com també de la Nau Gran, el programa de  formació  per  a  majors  de  55  anys  de  la  Universitat.  També  hi  pot  participar  el  personal  d?administració i serveis.       3.  Objectius    La finalitat bàsica d?aquest projecte és la innovació en la docència universitària en el Marc de  l?Espai Europeu d?Educació Superior a partir de la introducció del cinema com a element clau  del procés d?ensenyament?aprenentatge i la promoció de la reflexió al voltant de la funció dels  mitjans audiovisuals en aquest procés. Assenyalem, a continuació, els objectius essencials del  projecte:     - Integrar els mitjans audiovisuals i les TIC en la docència de l?escola de Magisteri  Ausiàs March en el marc d?innovació demanat per l?EEES.  - Impulsar en l?alumnat la reflexió crítica al voltant dels mitjans audiovisuals.  - Aproximar l?alumnat de Magisteri a la utilització didàctica dels mitjans audiovisuals  i de les TIC.  - Promoure la interdisciplinarietat a partir de la realització de treballs que incloguen  les  diferents  aportacions  de  les  distintes  disciplines  implicades:  Didàctica  i  Organització Escolar, Didàctica de l?Expressió Musical, Plàstica i Corporal, Didàctica  de la Llengua i la Literatura, Filosofia, Sociologia, Psicologia, etc.  - Crear grups de treball entre el professorat per afavorir la coordinació i el treball  cooperatiu, tal com postula l?EEES.  - Introduir gradualment l?alumnat en el cinema de qualitat, entés com a obra d?art  essencial per a la formació dels mestres.  - Difondre el cinema de qualitat en versió original com a component clau per a  l?educació de la mirada i l?aprenentatge de les diferents llengües estrangeres.  - Estimular l?alumnat a freqüentar les sales de cine i, així, col?laborar en la seua  recuperació de la dimensió social com a espectacle col?lectiu.  - Propulsar  la  reflexió  i  conscienciació  al  voltant  de  temes  de  vital  rellevància  socioeducativa, com la discriminació, la pobresa, el racisme, la injustícia, l?exclusió,  la diversitat sexual, la desigualtat, la feminització de la docència o l?estigmatització  social i el reflex efectuat pel cine d?aquesta realitat.    En definitiva, tots aquests objectius fan referència a la relació entre el cinema i l?educació, de  manera que els podríem sintetitzar al voltant de la següent tríada: a) Estudiar la representació  que  es  fa  a  les  pel?lícules  i  sèries  de  televisió  de  la  tasca  dels  docents;  b)  Desenvolupar  estratègies per aprofitar el cinema com a recurs didàctic; c) Reflexionar sobre la formació que  els mitjans audiovisuals exerceixen sobre la nostra percepció de la realitat.    Gràcies al seu plantejament interdisciplinari, el projecte, a més dels objectius generals, permet  que cadascun dels docents puga treballar d?altres objectius més específics en funció de la seua  àrea de coneixement. D?aquesta manera, el cinema es converteix en una eina interdisciplinària  tant pel desenvolupament dels objectius generals com pel seu aprofitament en cadascun dels  àmbits implicats.    Així, en el nostre cas, el conjunt de professors pertanyents a l?àrea de Didàctica de la Llengua i  la  Literatura,  a  més  del  compromís  general,  després  de  diferents  reunions  de  treball,  va  consensuar com a objectius específics els següents:   74   3.1. Objectius específics de Didàctica de la Llengua i la Literatura    - Afavorir l?aprenentatge de llengües mitjançant el llenguatge fílmic.  - Copsar diferents maneres d?entendre el món i establir elements de contacte amb  altres cultures.  - Connectar el text fílmic amb molts aspectes de l?educació literària: mites, tòpics,  arguments, personatges, espais i temps.  - Apropar?se als interessos de l?alumnat a través del discurs audiovisual.  - Ensenyar diferents maneres de llegir discursos textuals.  - Formar espectadors competents.  - Explicar de manera crítica els fonaments del món contemporani.  - Revelar la ideologia subjacent a tota construcció textual.  - Fomentar la reflexió al voltant de temes de vital rellevància socioeducativa des de  la formació en valors.  - Aprendre les semblances i també els diferències entre els recursos retòrics de la  llengua i la literatura i els propis del llenguatge audiovisual.  - Desenvolupar la competència literària.  - Potenciar la discussió i el debat entre els estudiants i el professorat.  - Treballar la interdisciplinarietat entre cine i literatura, especialment a partir de la  metodologia del comparatisme.    La tria d?aquests objectius específics depenia directament del professorat d?aquestes àrees, tot  respectant les finalitats generals del projecte. Com explicarem després a la metodologia, el  treball directe amb aquests es produïa des de les matèries dels professors vinculats al projecte.       4. Competències     D?acord amb els objectius esmentats, el projecte ha treballat les vuit competències bàsiques,  sobretot, la competència audiovisual i, en el nostre cas, com a professorat implicat pertanyent  a l?àrea de DLL, hem aprofundit el treball de la competència en comunicació lingüística i de la  competència literària.       5. Metodologia i recursos    La metodologia consisteix en la projecció de pel?lícules triades d?acord amb els criteris del  professorat participant en íntima coherència amb les finalitats del projecte. A grans trets, la  selecció de films ha estat protagonitzada per un triple criteri: en primer lloc, la projecció de  textos estretament vinculats a la infantesa i a l?educació; en segon lloc, l?educació de la mirada  dels futurs mestres davant formes cinematogràfiques d?altres temps i cultures i, finalment,  l?oferiment als estudiants del ventall de possibilitats didàctiques del cinema.     Tot respectant aquesta triada, els diferents equips de professorat han anat seleccionant un  nombre de pel?lícules acordat en cadascuna de les seues edicions, així per exemple, en el  2007/08 van ser 10 pel?lícules en versió original durant 10 setmanes al Campus de València.  Les pel?lícules projectades van ser:     ? He nascut, però... d? Ozu, Japó (1932).  ? La lengua de las mariposas de Cuerda, Espanya (1999).  75 ? Ésser i tenir de Philibert, França (2002).  ? Els espigoladors i l?espigoladora de Varda, França (2000).  ? Centaures del desert de Ford, EUA (1956).  ? El chico de la Chaâba de Reggia, França (1998).  ? La balada de Narayam, de Kinoshita (1958).  ? La pell dura de Truffaut, França (1976).  ? El milagro de Candeal de Trueba, Espanya (2004).  ? El gran dictador de Chaplin, EUA (1940).    En aquest cas, a partir del 17 d?octubre fins al 19 de desembre, tots els dimecres de 15.00 a  17.00 hores es van projectar simultàniament 5 pel?lícules en cinc aules diferents (aules 14, 16,  26, 27 i pavelló 5) dotades totes amb projector de canó i DVD.  D?aquesta  manera,  totes  les  pel?lícules seleccionades es van projectar en dues setmanes diferents i el cicle tingué una  periodicitat quinzenal pel que fa a la seua repetició. Per tant, cada pel?lícula s?ha ofert en cinc  ocasions diferents per facilitar a l?alumnat el seu visionat.     Al Campus d?Ontinyent, l?existència d?un únic grup d?infantil amb horari de matí ha determinat  algunes  modificacions  d?aquesta  distribució.  Així,  la  projecció  de  pel?lícules  va  canviar  de  quadrimestre i es va optar pel segon en què l?alumnat participant no tenia tanta càrrega de  matèries optatives i podia assistir amb més facilitat a les sessions. També per aquest motiu, les  pel?lícules en aquest campus es van projectar una vegada a la setmana, tots els dijous de 13.30  a 15.30 hores.    A banda de les projeccions, l?alumnat comptava amb una fitxa explicativa de cadascuna de les  pel?lícules, la qual era repartida al començament del visionat i a la qual podia tindre també  accés  i  descarregar?la  en  qualsevol  moment  des  de  la  web  del  projecte:  .    Aquesta web de lliure accés per a tot interessat, no necessàriament vinculat al projecte, oferia  també  enllaços  a  d?altres  pàgines  relacionades  amb  el  cinema  i  escollides  pel  professorat  implicat,  amb  la  programació  de  les  pel?lícules,  així  com  altres  informacions  d?interès  relacionades amb el desenvolupament de l?experiència. Per últim, aquesta es completava amb  un bloc obert per a les col?laboracions de l?alumnat participant des del qual tot assistent podia  exposar el seu punt de vista al voltant de qualsevol dels films projectats.     Tot alumne participant en el projecte tingué l?oportunitat de veure 10 pel?lícules en versió  original  i  si  assistí  a  un  nombre  mínim  de  pel?lícules,  tenia  l?opció  de  demanar  el  reconeixement de la seua participació mitjançant la validació de dos crèdits ECTS. Aquesta  incorporació dels crèdits estava directament condicionada no sols a l?assistència sinó també a  l?aprovat  de  l?assignatura  vinculada  al  projecte  a  la  qual  havia  d?estar  necessàriament  matriculat en aquella edició.    Per  garantir  l?acompliment  del  percentatge  mínim  d?assistència  establert,  cada  estudiant  participant  comptava  amb  un  carnet  d?espaiCinema  en  què,  quan  finalitzava  la  sessió,  el  docent  responsable  de  la  projecció  afegia  el  segell  corresponent.  A  més  a  més,  en  cada  projecció  a  què  assistia,  l?alumnat  signava  en  un  full  i  facilitava  el  seu  carnet  al  professor  responsable.    A  grans  trets,  aquesta  metodologia  s?ha  mantingut  al  llarg  de  les  següents  edicions  amb  diferents  novetats  incorporades  progressivament  per  respondre  als  interessos  de  l?alumnat  participant.  Aquestes  necessitats  es  van  detectar  gràcies  als  comentaris  i  als  diversos  76 suggeriments lliurats pels alumnes a la seua avaluació del projecte, una vegada finalitzada la  seua participació.    Així,  per  exemple,  una  de  les  novetats  en  el  curs  següent  va  ser  la  incorporació  de  tres  cinefòrums com a complement del cicle de projeccions per permetre el debat al voltant dels  films. En l?edició 2008/09, es va optar per un cicle de 8 pel?lícules repetides setmanalment (4+4)  i 3 cinefòrums, projectades els dimecres del primer quadrimestre del curs a la franja de 15.00 a  17.00 hores a València. Així, cada setmana s?oferia la projecció de 4 pel?lícules simultàniament  mentre que els films triats per als cinefòrums es passaven conjuntament per permetre el debat  posterior. A més, es va programar una sessió d?obertura i una sessió de cloenda, de celebració  conjunta.     Al Campus d?Ontinyent, a causa de les qüestions abans esmentades, es projectà una pel?lícula  setmanal al segon quadrimestre.     Totes  les  projeccions  s?anunciaven  amb  l?antelació  deguda  als  taulers  del  centre.  El  cartell  publicitari per l?alumnat pot consultar?se al següent enllaç:   .    La selecció de pel?lícules del curs va ser:    ? American History X de Kaye.  ? Pensant en els altres de Kaetsu.  ? Els joncs salvatges de Téchiné.  ? Billy Elliot de Daldry.  ? Antonia?s Line de Gorris.  ? Amanéixer de Murnau.   ? Sense perdó d?Eastwood.  ? Dersu Uzala de Kurosawa.    I pel que fa als cinefòrums, es van escollir els següents tres films:     ? Ningú no és perfecte de Wilder.  ? Los santos inocentes de Camus.  ? Una nit a l?òpera de Wood.    La finalitat bàsica de la programació d?aquests cinefòrums ha estat promoure la participació  activa de l?alumnat, com també establir vies de diàleg crític i reflexió al voltant de l?experiència  fílmica.    Les onze pel?lícules projectades, tot comptant els cinefòrums, van estar seleccionades pel seu  interés per a futurs mestres, ja siga perquè tracten qüestions vinculades amb la infantesa, la  dona i l?educació, ja perquè serveixen d?introducció al llenguatge cinematogràfic.     L?ús de les tecnologies de la informació també s?aprofita per la fluïdesa en el desenvolupament  de l?activitat. Per això espaiCinema compta amb un espai web propi per seguir el projecte:    i  el  blog  ,  que  faciliten  la  participació interactiva, la difusió de notícies i la consulta de materials pedagògics. S?hi pot  trobar des de les fitxes introductòries de les pel?lícules, creades pels professors del projecte,  com també convocatòries interessants per als aficionats al cinema, com l?oferta de cicles al  77 Col?legi Major Lluís Vives, al Muvim o CaRevolta. Es pretén incitar a reflexionar sobre el fons i la  forma de cada pel?lícula.    Pel que fa al curs 2009/2010, la tria de pel?lícules projectades de 14.30 a 17.30 dimecres i dijous  a la Sala d?Actes de l?Escola de Magisteri va ser la següent:     ? Ciutat de Déu de Mereilles.  ? Ballar a la foscor de Lars Von Trier.  ? Persépolis de Satrapi de Peronnaud.  ? Els 400 colps de F. Truffaut.  ? El color del paradís de Majidi.  ? Toy Story de Lasseter.    A més, per a les persones que en aquesta edició no arribaren a tindre el mínim de 5 pel?lícules  exigit  per  a  la  validació  dels  crèdits,  es  va  oferir  l?oportunitat  de  recuperar  un  film  més  mitjançant la projecció d?un gènere present a totes les edicions anteriors: el documental. Així,  dilluns 21 de desembre a les 13 hores es projectà Regreso a Fortín Olmos (Argentina, 2009).    Aquesta edició va tindre algunes diferències destacades respecte de les altres, com la restricció  de  validació  dels  crèdits  als  estudiants  de  llicenciatures  i  diplomatures,  ja  que  la  pròpia  estructura dels nous Graus de Mestre no permetien aquesta opció.     Una altra particularitat d?aquesta edició va ser la participació als cinefòrums de la primera  setmana de diversos representats de la Plataforma Pobresa Zero o tres joves afiliats a l?ONCE  convidats  els  dies  11  i  12  de  novembre,  així  com  també  la  invitació  a  l?Escola  Valenciana  perquè presentara la seua iniciativa de distribució de pel?lícules en valencià a l?escola o la  participació d?estudiants de la Nau Gran de la Universitat de València.     En el curs 2010/2011, s`ha ofert la selecció de pel?lícules d?acord amb tres eixos temàtics,  publicats des del mateix rètol d?espaiCinema: a) l?educació al cinema; b) el cinema en la nostra  comprensió de la realitat; c) el cinema com a recurs didàctic. La selecció de films va ser la  següent:     a) L?educació al cinema:  - Diaris del carrer de LaGravenese.  - L?ona de Gansel.  - Avui comença tot de Tavernier.    b) El cinema en la nostra comprensió de la realitat:  - Tornallom de Peris i Castro.   - L?home que plantava arbres de Back.  - La núvia cadàver de Burton.    c) El cinema com a recurs didàctic:  - El perro del hortelano de Miró.    I fora de programació es va projectar el documental Shoah, en el seu 25è aniversari.    En  aquest  curs,  espaiCinema  ha  inclòs  la  projecció  de  sis  pel?lícules  al  Saló  d?Actes  de  la  Biblioteca Gregori Maians i a l?aula PB.05 del nou edifici de l?Escola de Magisteri, una per cada  78 dimecres  i  dijous  de  les  tres  setmanes,  amb  horari  flexible,  organitzades  per  l?Escola  de  Magisteri al llarg del primer quadrimestre.     Aquesta edició ha comptat, a més, amb la presència de la ponent convidada Alba Ambròs,  professora de la Universitat de Barcelona.    Pel  que  fa  al  professorat  integrant  del  projecte,  bàsicament  va  desenvolupar  les  tasques  següents:     - Selecció de les pel?lícules.  - Participació en les reunions del grup per consensuar l?organització del projecte.  - Confecció  del  full  informatiu,  de  les  fitxes  de  les  pel?lícules  i  del  material  complementari que es facilita a l?alumnat.  - Incorporació de la informació disponible a l?Aula Virtual i informació a l?alumnat  d?aquestes progressives integracions.  - Suport tècnic durant el període de projecció, repartiment de les fitxes tècniques  de les pel?lícules i arreplega de firmes de l?alumnat assistent a les sessions de  sessions  de  visionat.  Cada  professor/a  participant  amb  responsabilitats  en  les  projeccions  ha  computat  aqueixa  dedicació  com  dues  hores  d?atenció  als  estudiants.  - Integració  de  l?activitat  en  les  matèries  de  la  seua  responsabilitat  docent  i  valoració del treball de l?alumnat al voltant de les pel?lícules.       6. Avaluació del projecte    El projecte ha plantejat una doble avaluació en totes les seues edicions. D?una banda, s?han  dissenyat  mecanismes  per  recollir  l?opinió  dels  estudiants  participants,  i  de  l?altra,  s?han  generat  instruments  diferenciats  pel  professorat  implicat.  D?aquesta  manera,  tots  dos  col?lectius  implicats  han  pogut  reflexionar  al  voltant  de  l?experiència  des  del  seu  rol  de  participació i les seues valoracions han servit per introduir millores i novetats a les següents  edicions.    Pel  que  fa  al  primer  col?lectiu,  l?alumnat,  l?equip  docent  va  escollir  l?enquesta,  com  a  instrument més adequat per garantir l?objectivitat de la seua avaluació. Per aquest motiu, el  professorat participant es va concentrar en el disseny d?una enquesta amb ítems diversos que  comprenien des d?informació relativa a la mostra, com ara, l?edat, la titulació o el sexe; d?altres  més centrats en l?exploració dels hàbits cinèfils de l?alumnat i la seua freqüència d?assistència  al cinema; així com també alguns de més específics del projecte i també d?altres centrats en  diferents  elements  del  text  fílmic.  Així  mateix,  l?enquesta  comprenia  metodologies  quantitatives, qualitatives, així com també resposta oberta per oferir suggeriments de cara a  properes  edicions,  permetre  reflectir  les  expectatives  dels  participants  en  començar  el  projecte o, simplement, la seua opinió crítica al voltant dels títols visionats. Com a mostra,  oferim el model d?enquesta dissenyat al curs 2007/08:     1. En els últims 7 dies, quantes pel?lícules (llargmetratges) hauràs vist senceres a casa teua  (programació de la televisió, DVD, ordinador...)? (posa una «x» en la fila inferior) (pon una  «x» en la fila inferior)    0  1/3  4/6  7/9  Més de 10        79   2. En  l?últim  mes,  quantes  pel?lícules  (llargmetratges)  hauràs  vist  senceres  a  una  sala  de  cinema?      3. Escriu els títols de les 2 o 3 pel?lícules que més t?hagin agradat últimament.    a _______________________________________________________________________  b_______________________________________________________________________  c _______________________________________________________________________      4. Escriu el títol de l?última pel?lícula que has vist en una sala de cinema.      5. Quin és el motiu pel qual has assistit a espaiCinema?    6. Indica les pel?lícules que has vist (amb una «x» en la primera columna) i valora el seu  interès cinematogràfic en una escala de 0 (menys) a 5 (més), en les columnes de la dreta.    Vista   1  2  3  4  5    Centaures del desert          El gran dictador          El milagro de Candeal          He nascut, però?          La balada del Narayama          La pell dura          La gone du Chaâba          Els espigoladors i l?espigoladora          Ésser i tindre          7. T?agradaren  les  bandes  sonores?  (temes  instrumentals,  cançons...  relacionades  amb  el  cinema). En cas afirmatiu, anota els títols que recordes i a quina pel?lícula pertanyen.    Banda sonora  Pel?lícula       8. Coneixes compositors de música de cinema? En cas afirmatiu, anota el nom i el títol d?alguns  dels seus temes musicals.    9. Si hagueres d?aconsellar a algú de classe dues pel?lícules d?espaiCinema, quines escolliries?  _____________________________________________________________    10. Quina pel?lícula d?espaiCinema t?ha sorprès més en funció de les expectatives que tenies?   _____________________________________________________________    11. Quines pel?lícules d?espaiCinema t?han fet pensar més en el teu futur professional?  ____________________________________________________________    0  1/3  4/6  7/9  Més de 10        80 12. Quines dues pel?lícules aconsellaries per a l?edició de l?any vinent d?espaiCinema?  (Pel?lícules projectades o no en aquesta edició).  ________________________________________________________________    13. Quina és la teua valoració d?espaiCinema?     Molt negativa  Un poc negativa  Indeterminada  Un poc positiva  Molt positiva       14. Pots aportar?nos qualsevol altre suggeriment per a una futura edició d?espaiCinema?     La valoració per part dels estudiants a l?Escola de Magisteri de València ha estat positiva en  totes  les  seues  edicions;  així,  per  exemple,  4,75  sobre  5  d?un  total  de  132  enquestes  arreplegades al 2007/08. Aquesta mitjana s?ha mantingut al llarg de totes les edicions, encara  que gràcies a les aportacions dels discents s?ha pogut anar modificant el projecte per adreçar? se més específicament a les seues necessitats i interessos.     Pel que fa a l?avaluació del professorat, es va optar per la tècnica del comentari obert de  l?experiència. A més, al llarg de tot el projecte, gràcies a les freqüents reunions mantingudes  entre els integrants, aquests tenien l?oportunitat de dialogar sovint i fer?se responsables dels  resultats que anaven aconseguint?se, com també, de plantejar els diferents problemes sorgits  al  fil  del  desenvolupament  del  projecte  i  trobar  conjuntament  solucions  per  garantir  el  desenvolupament satisfactori de l?experiència.     Els  comentaris  es  pujaven  com  un  arxiu  de  lliure  accés  a  la  comunitat  virtual  de  la  qual  formaven  part  tots  els  docents  participants,  de  manera  que  tots  podíem  accedir  a  les  valoracions  dels  altres  i  incorporar  la  nostra  en  un  termini  flexible  una  vegada  finalitzada  l?edició.     A grans trets, tots els comentaris coincidien en la satisfacció dels integrants tant per haver  treballat  de  manera  multidisciplinària  com  per  l?enriquiment  mutu  que  aquesta  manera  d?articular la investigació i la praxis docent havia suposat. Entre els factors més repetits com a  generadors d?aquesta satisfacció destaquem: a) la participació activa en la presa de decisions;  b) la col?laboració entre els membres del grup com una comunitat activa, implicada i crítica; c)  la  reflexió  i  l?avaluació  constant  entorn  de  la  pròpia  activitat  docent;  d)  l?aprenentatge  progressiu dels components gràcies al procés de reflexió inaugurat i; e) el compromís amb la  millora educativa des de la recerca de noves metodologies i experiències.      7. Difusió i possibilitats de transferència a altres contextos    La vessant més teòrica de l?experiència ha estat reflectida en l?àmbit acadèmic amb la difusió  del  projecte  i  dels  seus  resultats  a  llibres,  articles,  així  com  ponències  i  comunicacions  a  congressos. El primer llibre col?lectiu ha estat Didàctica de la pantalla. Per una pedagogia de la  ficció audiovisual (García?Raffí, Hernández & Ledesma, 2010), en el qual han participat alguns  dels professors de l?equip, però també altres investigadors de prestigi.     També ha figurat com a projecte innovador dins del marc de l?EESS en una obra prèvia, el llibre  Escenarios de innovación. Educación y cultura común (Beltrán, 2009) en el qual apareixen dos  capítols  específicament  centrats  en  l?espaiCinema:  ?Un  proyecto  de  Innovació  en  la  Universidad:  espaiCinema Magisteri?, de N. Ledesma, (pp. 53?73) i ?El cinema com a  eina  educativa: una experiència des de dos PIE (espaiCinema i el PIE d?Educació Infantil de l?Escola  81 de Magisteri)?, de J. Ballester, N. Ibarra i V. Garcia (pp. 73?89). Com també el treball d?autoria  col?lectiva ?L?escriptorium vacío? en l?actualitat en procés de revisió en la revista indexada  Quaderns de Filologia.    En l?àmbit de la difusió no estrictament acadèmica, el projecte ha tingut ressò a la premsa  universitària, sent objecte d?articles en diferents publicacions de la Universitat, com l?article de  tres pàgines destinades a la presentació d?espaiCinema a la revista Futura  en el 2010, a la  secció de notícies de Nou Dise, revista interuniversitària, amb el títol ?Magisteri introdueix el  cinema com a eina d?ensenyament? que data de dijous 15 d?octubre de 2009; així com també,  a la secció Tribuna Oberta de la mateixa revista, el dijous 27 de novembre de 2008, amb el títol  ?L?experiència ?espaiCinema? a Magisteri?.     El projecte però no es queda en la vessant teòrica sinó que també promou els seus objectius  mitjançant  la  realització  d?audiovisuals.  Un  primer  curtmetratge  ha  estat  Serà  Agustí...  (octubre de 2010), al qual han participat els professors de l?equip de la present edició.    El projecte pel seu tarannà podria ser perfectament transferible a altres centres de Magisteri,  Escoles de Formació del Professorat i universitats.       Referències bibliogràfiques    AMBRÒS,  A.;  BREU,  R.  (2007).  Cine  y  educación.  El  cine  el  aula  de  primaria  y  secundaria.  Barcelona: Graó.   BELTRÁN, J. (2009). Escenarios de innovación. Educación y cultura común. Alzira: Germania.  GARCÍA? RAFFÍ, X.; HERNÁNDEZ, F.; LEDESMA, N. (2010). Didàctica de la pantalla. Per a una  pedagogia de la ficció audiovisual. Alzira: Germania.   [10/05/2011]         82 83 El diseño de proyectos de investigación para la innovación  y la evaluación en didáctica de la lengua y la literatura en el  marco de los estudios de Máster en Formación del  Profesorado de Educación Secundaria   Elvira Luengo Gascón   eluengo1@unizar.es  Universidad de Zaragoza      Resumen. Esta experiencia se centra en la titulación Máster en Formación del Profesorado de ESO y  Bachillerato, en la asignatura Evaluación, innovación docente e investigación educativa. Se contextualiza  en la primera edición, 2009?10, de la Universidad de Zaragoza. Los destinatarios fueron el grupo de las  especialidades de Lengua castellana y literatura y Latín y griego. El origen de la experiencia respondía a  la necesidad de innovación y adaptación al EESS ante la nueva titulación. El objetivo es que los futuros  profesores  adquieran  la  competencia  para  la  mejora  continua  de  su  práctica  docente,  mediante  la  evaluación de la misma, la puesta en marcha de proyectos de innovación e investigación educativa y la  actualización  científica  permanente.  Metodológicamente  proponemos  tres  tipos  de  actividades:  1.  Actividades que trabajan con materiales y procesos de naturaleza simbólica como analizar, argumentar,  sintetizar y crear nuevas hipótesis (seminarios sobre los planteamientos metodológicos). 2. Actividades  relacionadas  con  el  análisis  y  el  diagnóstico  de  situaciones  contextualizadas  (observar  y  analizar  situaciones reales en el periodo de Prácticas). 3. Actividades que implican realizaciones en contextos  reales (elaboración y defensa del diseño del proyecto realizado). Los proyectos llevados a cabo en esta  experiencia giraban en torno a la biblioteca: ?Plan de animación a la lectura con perspectiva de género?,  ?Bookcrossing  en  las  aulas?,  ?El  arte  de  contar?,  ?El  libro?álbum?, ?La  concepción  del  cómic  en  el  alumnado adolescente?, etc. Se creó un macroproyecto en el que cabían las diferentes aportaciones  individuales bajo un mismo título: La biblioteca del Siglo XXI.  Palabras clave: investigación, evaluación docente, innovación educativa, biblioteca.    Resum.  Aquesta  experiència  se  centra  en  la  titulació  Màster  en  Formació  del  Professorat  d?ESO  i  Batxillerat, en l?assignatura Evaluación, innovación docente e investigación educativa. Es contextualitza  en la primera edició, 2009?10 de la Universidad de Zaragoza. Els destinataris van ser el grup de les  especialitats  de  Llengua  castellana  i  literatura  i  Llatí  i  grec.  L?origen  de  l?experiència  responia  a  la  necessitat  d?innovació  i  adaptació  a  l?EEES  davant  de  la  nova  titulació.  L?objectiu  és  que  els  futurs  professors adquireixin la competència per a la millora contínua de la seva pràctica docent, per mitjà  d?avaluar?la, posar en marxa projectes d?innovació, mitjançant la pròpia avaluació, la posada en marxa  de  projectes  d?innovació  i  investigació  educativa  i  l?actualització  científica  permanent.  Metodològicament,  proposem  tres  tipus  d?activitats:  1.  Activitats  que  treballen  amb  materials  i  processos  de  naturalesa  simbòlica  com  analitzar,  argumentar,  sintetitzar  i  crear  noves  hipòtesis  (seminaris sobre els plantejaments metodològics). 2. Activitats relacionades amb l?anàlisi i el diagnòstic  de situacions contextualitzades (observar i analitzar situacions reals en el període de pràctiques). 3.  Activitats que impliquen realitzacions en contexts reals (elaboració i defensa del disseny del projecte  realitzat).  Els  projectes  duts  a  terme  en  aquesta  experiència  giraven  entorn  de  la  biblioteca:  ?Pla  d?animació a la lectura amb perspectiva de gènere?, ?Bookcrossing a les aules?, ?L?art de contar?, ?El  llibre?àlbum?, ?La concepció del còmic en l?alumnat adolescent?, etc. Es va crear un macroprojecte en  què cabien les diferents aportacions individuals sota un mateix títol: La biblioteca del segle XXI.  Paraules clau: investigació, avaluació docent, innovació educativa, biblioteca.    Abstract.  This  experience  concentrates  on  the  Master  in  Teacher  Training  in  Secondary  Schools,  specifically on the subject Evaluación, innovación docente e investigación educativa. It is contextualised  in the first edition, 2009?10 of the Universidad de Zaragoza. The target group was those specialising in  Spanish language and literature and Latin and Greek. The reason for the experience was the need for  innovation and adapting to the new certification for EESS. The objective is that future teachers could  acquire the ability to continuously improve their teaching practices, through its assessment, starting up  educational  innovation  and  investigation  projects  together  with  constant  scientific  update.  From  a  84 methodological perspective, we propose three types of activities. 1. Activities that use materials and  processes of a symbolic nature, such as analysing, discussing, synthesising and creating new hypothesis  (seminars on methodological proposals). 2. Activities related to analysis and diagnosis of contextualised  situations (observing and analysing real situations during the Practice period). 3. Activities that mean  carrying out things in real contexts (creating and protecting the design of the project carried out). The  projects  undertaken  in  this  experience  revolved  around  the  library:  "Reading  encouragement  plan  aimed at gender", "Bookcrossing in classrooms", "The art of storytelling", "The album?book", ?Comic  creation in teenage students", etc. A macroproject was created where different contributions were all  under the same title: ?The library in the 21 st  century?.  Key words: investigation, teacher evaluation, educational innovation, library.    Résumé.  Cette  expérience  est  basée  sur  le  Mastère  en  Formation  du  professorat  d?enseignement  secondaire,  dans  la  matière  Evaluación,  innovación  docente  e  investigación  educativa  (?Évaluation,  innovation de l?enseignement et recherche éducative?). Elle est contextualisée dans la première édition  (2009/2010),  de  l?  Universidad  de  Zaragoza.  Les  destinataires  étaient  le  groupe  concernant  les  spécialités de Langue castillane et littérature et Latin et grec. L?idée de cette expérience répondait au  besoin d?innovation et d?adaptation au SEES face au nouveau diplôme. L?objectif est de faire en sorte  que les futurs professeurs acquièrent les compétences nécessaires à l?amélioration continue de leur  pratique  d?enseignement  à  travers  l?évaluation  de  cette  dernière,  la  mise  en  place  de  projets  d?innovation et de recherche, ainsi que l?actualisation scientifique permanente. Méthodologiquement,  nous proposons trois types d?activités : 1. Des activités de travail avec des matériaux et des procédés de  nature  symbolique  telles  qu?analyser,  argumenter,  synthétiser  et  créer  de  nouvelles  hypothèses  (séminaires sur les questionnements méthodologiques). 2. Des activités liées à l?analyse et au diagnostic  de situations contextualisées (observer et analyser des situations réelles lors des stages). 3. Des activités  qui impliquent des réalisations dans des contextes réels (élaboration et défense de la conception du  projet  réalisé).  Les  projets  menés  à  bien  au  cours  de  cette  expérience  tournaient  autour  de  la  bibliothèque : ?Programme d?incitation à la lecture intégrant la perspective de genre?, ?Bookcrossing  dans les classes?, ?L?art de conter?,? Le livre?album?, ?La conception de la bande?dessinée chez les  élèves adolescents?, etc. L?on a alors créé un macro?projet dans lequel ont été intégrées les différentes  contributions individuelles sous un même titre : La bibliothèque du XXIème siècle.  Mots clé : recherche, évaluation de l?enseignement, innovation éducative, bibliothèque.  85   No hay tratamiento más serio y radical que la  restauración del aprendizaje del buen leer en la  escuela. El cual se logra poniendo al escolar en  contacto con los mejores profesores de lectura:  los buenos libros.   (Salinas, 1981)      1. Innovación educativa: investigación?acción    1.1. Concepto    La palabra innovación es un término polisémico y complejo por su polivalencia y aplicación a  diferentes áreas de conocimiento. Concretamente la innovación educativa implica acciones  vinculadas  con  actitudes  y  procesos  de  investigación  para  la  solución  de  problemas  que  comportan  un  cambio  en  la  práctica  educativa.  La  innovación  educativa  impulsa  a  la  investigación?acción tanto para la producción de conocimientos como para las experiencias  concretas de acción.    1.2. Características    La innovación aporta novedad que produce mejora. Requiere intencionalidad y planificación,  ha  de  ser  duradera,  tener  un  alto  índice  de  utilización  y  estar  relacionada  con  mejoras  sustanciales de la práctica profesional, esto establecerá la diferencia entre simples novedades  (cambios superficiales) y la auténtica innovación.    1.3. Categorías y ámbitos de innovación    1.  Innovación  educativa  en  los  planes  y  programas  de  estudio:  su  objetivo  es  la  formación integral del estudiante (conocimientos, habilidades, actitudes y valores).  2. Innovación educativa en el proceso educativo: proceso de aprendizaje, proceso de  enseñanza, formación docente, recursos y materiales de aprendizaje.  3. Innovación educativa en el uso de tecnologías de la información y la comunicación;  diversificación de ambientes de aprendizaje; adecuación de la educación a los ritmos,  condiciones y procesos de aprendizaje; docencia optativa como apoyo al aprendizaje,  etc.  4.  Innovación  educativa  en  el  Gobierno,  dirección  y  gestión:  experiencias  con  propósitos de aprendizajes y flexibilización de la gestión universitaria.     En este proyecto compartido, grupal, de la nueva biblioteca del siglo XXI, se ha contemplado  como objetivo primordial la investigación?acción en contextos reales para descubrir carencias y  ausencias que reclaman la tríada inseparable que nos acompaña Evaluación, Investigación e  Innovación, que seguirán este razonable orden.      2. Contexto y destinatarios de la experiencia     Esta  experiencia  se  centra  en  la  titulación  del  Máster  en  Formación  del  Profesorado  de  Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato 1 , en concreto, en la asignatura  Evaluación,  1  En adelante: MFP.  86 Innovación  docente  e  investigación  educativa 2  vinculada directamente con otras asignaturas  fundamentales del Máster como son: Prácticum III y Trabajo de fin de Máster. Esta asignatura  constituye una aproximación del estudiante a la investigación realizada en el ámbito de los  proyectos de evaluación e innovación en la Didáctica de la Lengua y la Literatura castellana o  de Latín y griego.    Dado  el  enfoque  seguido  en  la  misma,  resulta  aconsejable  que  el  estudiante  tenga  conocimientos básicos para realizar evaluaciones de diversos aspectos de su práctica docente,  así como los fundamentos de las disciplinas instrumentales (Lengua y literatura) y sepa utilizar  diferentes  líneas,  modelos  y  enfoques.  La  toma  de  conciencia  de  la  importancia  del  aprendizaje  ha  contribuido  a  la  delimitación  y  consolidación  de  un  ámbito  de  estudio  e  investigación, la ciencia o las ciencias del aprendizaje (Sawyer, 2006), en el que convergen los  esfuerzos de disciplinas diversas como la ciencia cognitiva, la psicología de la educación, la  neurociencia, la sociología, la antropología o las ciencias de la computación, por mencionar  sólo algunas (Coll, 2010).    El contexto corresponde a la primera edición de este Máster desarrollada en la Universidad de  Zaragoza en el curso 2009?10. Los destinatarios fueron el grupo de alumnos de la especialidad  de Lengua castellana y literatura. Grupo constituido por 15 alumnos (españoles y extranjeros)  con una formación variada: Filología (hispánica, románica, japonesa, clásica) y Periodismo. En  el  curso  2010/2011,  se  pretende  continuar  con  la  misma  metodología  de  investigación,  mejorando e incorporando los logros y resultados del curso anterior. El grupo de este último  año duplica el número del curso anterior y el alumnado es más heterogéneo en cuanto a  especialidades  (Filología  hispánica  y  francesa,  clásica;  Periodismo;  Publicidad)  y  origen  (español, francés, italiano).     2.1. Contexto y sentido de la asignatura en la titulación    Esta asignatura se centra en la formación de la competencia específica fundamental número 5  (vid. Apartado 3.2) y sus subcompetencias y se coordina estrechamente con el Prácticum III.  Una  fase  del  Prácticum  desarrolla  proyectos  de  evaluación,  innovación  e  investigación  educativa  cuyos  fundamentos  se  han  trabajado  en  esta  asignatura  (y  en  el  conjunto  del  Módulo 6) y termina los proyectos allí realizados antes de su redacción y defensa definitiva en  el Trabajo de fin de Máster. De manera que el estudiante al superar la asignatura será más  competente para:    1. Identificar, reconocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de la  materia y área curricular.  2. Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la  orientación, utilizando indicadores de calidad.  3. Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de la materia y área  curricular y plantear alternativas y soluciones.   4. Reconocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación y evaluación  educativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación, innovación y  evaluación.    Los  avances  conseguidos  en  la  comprensión  de  cómo  aprendemos  las  personas  y  de  los  procesos de aprendizaje tienen un reflejo en los principios que hay que tener en cuenta en el  diseño de situaciones y actividades orientados a promover y facilitar el aprendizaje escolar  (Coll, 2010). De esos avances se derivan directrices y orientaciones para mejorar la eficacia de  2  En adelante : EIDE.   87 la acción docente del profesorado. Así, tomando como referencia el estado de la cuestión  presentado en el informe How People Learn del National Research Council, Darling?Hammond  (2008: 5) nos recuerda que los profesores ?altamente eficaces? promueven el aprendizaje  significativo de sus alumnos:    ? creando  tareas  ambiciosas  y  significativas  que  reflejan  cómo  se  utiliza  el  conocimiento en el ámbito en cuestión;  ? implicando  activamente  a  los  alumnos  en  el  aprendizaje  haciéndoles  aplicar  y  probar lo que saben; estableciendo conexiones y relaciones con los conocimientos  previos y las experiencias de los alumnos;  ? diagnosticando la compresión de los alumnos con el fin de andamiar su proceso de  aprendizaje paso a paso;  ? evaluando continuamente el aprendizaje de los alumnos y adaptando la enseñanza  a sus necesidades;  ? proporcionando a los estudiantes estándares claros retroalimentación constante y  oportunidades para aprender;  ? estimulando  el  pensamiento  estratégico  y  metacognitivo  con  el  fin  de  que  los  alumnos aprendan a evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje (Coll, 2010:  47).    2.2. Origen de la iniciativa y fuentes de financiación    En el curso 2009/10, el origen de la experiencia individual respondía a la necesidad de innovar  para la adaptación al EESS ante la impartición de esta nueva asignatura y nueva titulación.  Además,  en  el  curso  2010?11  se  suma  a  esta  experiencia  la  inclusión  de  un  proyecto  de  innovación financiado por la Universidad de Zaragoza del que soy coordinadora, en el área de  Didáctica de la Lengua y la Literatura del Departamento de Didáctica de las Lenguas y las  Ciencias Humanas y Sociales, proyecto que lleva por título Aprender y enseñar: El diseño de  proyectos de investigación para la evaluación y la innovación en Didáctica de la Lengua y la  Literatura.      3. Objetivos y competencias     3.1. Objetivos     El objetivo del proyecto es que los futuros profesores adquieran la competencia para la mejora  continua de su práctica docente, mediante la evaluación de la misma, la puesta en marcha de  proyectos  de  innovación,  la  elaboración  de  trabajos  de  investigación  educativa  y  la  actualización  científica  permanente  en  el  marco  de  las  materias  y  asignaturas  que  corresponden a la especialidad de Lengua castellana y literatura.     1. Los estudiantes aprenden a realizar evaluaciones de diversos aspectos de su práctica  docente como fuente de información para la puesta en marcha. Seguidamente, para  diseñar proyectos de mejora aprenden la metodología que debe seguir este tipo de  proyectos mediante el análisis de casos relativos a las materias correspondientes.   2. Los estudiantes analizan los principios y procedimientos para la puesta en marcha  de un proyecto de investigación educativa en la Didáctica de la Lengua y la Literatura.   3.  Los  estudiantes,  por  último,  realizan,  de  forma  tutorizada,  un  proyecto  de  innovación e investigación educativa en el aula, durante su periodo de Prácticum III  que se desarrolla en los centros educativos de toda la Comunidad.  88   Se pretende conseguir la mejora de la programación y la actividad docente a través de tres ejes  fundamentales:  evaluación,  innovación  e  investigación.  Todos  estos  proyectos  esperan  detectar el panorama real de nuestros centros educativos y proponer estrategias de mejora.    3.2. Competencias    La asignatura Evaluación  e  innovación  docente  e  investigación  educativa se enmarca en el  módulo 6 del Máster y pretende que los alumnos adquieran la competencia específica número  5: ?Evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza en el objetivo de la  mejora continua de su desempeño docente y de la tarea educativa del centro?. Se trata del  módulo que trabaja, genéricamente, las competencias relacionadas con la autoevaluación de  la docencia y la puesta en marcha de procesos para su mejora continua en la teoría y en la  praxis.  El  Artículo  91  de  la  LOE,  sobre  las  ?Funciones  del  profesorado?,  recomienda:  la  investigación,  la  experimentación  y  la  mejora  continua  de  los  procesos  de  enseñanza  correspondiente. Los profesores, además, realizarán las funciones expresadas bajo el principio  de colaboración y trabajo en equipo. Así, también Hopkins (1989) señala: ?Cuando me refiero a  la investigación de aula o al profesor como investigador [?] veo a profesores que han incluido  dentro  de  su  trabajo  una  reflexión  crítica  sobre  su  propia  actividad  con  la  finalidad  de  perfeccionarla? (Mesa & Laguna, 2011). El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la  teoría y la práctica educativas es el tema que está en la base de la investigación. El estado de la  cuestión pone de manifiesto la existencia de dos asimetrías en el conocimiento actual sobre  cómo aprendemos las personas y cómo podemos ayudar a otras personas a aprender (Coll,  2010).    La evolución del constructivismo y de los enfoques educativos constructivistas desde posturas  centradas  en  el  individuo  y  en  los  factores  internos  del  aprendizaje  hacia  planteamientos  socioculturales que ponen de relieve la importancia de la cultura y de la interacción con otras  personas, ha supuesto un vuelco en este sentido y ha llevado a prestar igualmente atención a  las ayudas de ?los otros?, de los agentes educativos y, en especial, del profesorado, en el  aprendizaje escolar (Coll, 2010: 53). Como afirma Coll, la limitación más importante de los  conocimientos actuales sobre el aprendizaje escolar no reside en esta asimetría, sino en el  hecho de que ambos aspectos hayan sido abordados demasiado a menudo como si fueran  independientes, como si fuera posible explicar y comprender cómo aprenden los alumnos al  margen de cómo se les ayuda a aprender, es decir, de cómo se les enseña.      4. Metodología y evaluación     4.1. Metodología     Se proponen tres tipos de actividades y tres tipos de metodologías:     FASE 1.  Actividades que trabajan con materiales y procesos de naturaleza simbólica  como analizar, argumentar, sintetizar y crear nuevas hipótesis o modelos teóricos a  partir  de  los  estudiados  (por  ejemplo:  proyectos  de  bibliotecas).  Seminarios  de  reflexión sobre los diferentes planteamientos metodológicos para su evaluación en  clase.   FASE  2.  Actividades  relacionadas  con  el  análisis  y  el  diagnóstico  de  situaciones  contextualizadas. El estudiante observa y analiza situaciones reales en las que proyecta  89 sus conocimientos, realiza un juicio crítico, experimenta y diseña su propio proyecto en  el periodo de Prácticas de su especialidad.   FASE  3. Actividades que implican realizaciones en contextos reales o próximos a la  realidad. El estudiante elabora y defiende el diseño del proyecto realizado aplicando  todos  sus  conocimientos  y  experiencias  previas,  poniendo  en  práctica  todas  las  competencias  adquiridas  (creatividad,  planificación,  habilidades  comunicativas  y  lingüístico?literarias) y mostrando la investigación, evaluación e innovación.    Creemos que es importante tener en cuenta las carencias educativas, como se ha demostrado  en  los  proyectos  presentados  en  esta  experiencia,  y  en  este  sentido  la  carencia  más  importante para orientar la práctica educativa no reside tanto en la asimetría entre el volumen  de  conocimientos  disponibles  sobre  los  factores  y  los  procesos  implicados  en  las  tareas  y  contenidos  del  aprendizaje,  como  en  el  hecho  de  que  no  dispongamos  todavía  de  una  explicación  precisa  y  consensuada  de  las  interrelaciones  e  interconexiones  entre  los  dos  procesos  de  construcción  de  significados  y  de  atribución  de  sentido  implicados  en  el  aprendizaje de los contenidos escolares (Coll, 2010: 54).    4.2. Recursos (para el proyecto)    1) Apoyos de expertos o técnicos de otras universidades; 2) equipo informático para procesar  los  datos;  3)  gastos  de  desplazamiento  para  realizar  encuestas  y  entrevistas  en  todos  los  centros de Aragón donde se desarrolle el proyecto y 4) para la diseminación de los resultados  se pretende la publicación de la investigación.    4.3. Evaluación del proyecto desde los diferentes agentes implicados    El  objetivo  concreto  reside  en  la  mejora  continua  del  desempeño  docente  y  de  la  tarea  educativa del centro desde los planteamientos y perspectivas del EESS y ello requiere evaluar,  innovar e investigar sobre los propios procesos de enseñanza. La evaluación se lleva a cabo a  través de la puesta en práctica, en los centros docentes, de las propuestas diseñadas en los  proyectos. Se contempla el seguimiento del trabajo manteniendo el vínculo con los IES durante  el presente curso y en años sucesivos.     En el Trabajo de fin de Máster 3 , el estudiante presentará y defenderá el diseño curricular de  una asignatura de su especialidad y los diseños de diversas actividades de aprendizaje. El TFM  tiene un carácter integrador y pretende recoger las reflexiones y conclusiones de todos los  módulos, una vez que estas son contrastadas, analizadas, profundizadas con la experiencia de  los diferentes Prácticums. Fundamentalmente el proyecto que se va a defender en el TFM es el  proyecto de innovación, evaluación e investigación que constituye el cien por cien de esta  materia. Se aprecia, pues, la relevancia que adquieren estos proyectos en la titulación. La  experiencia del curso 2009/2010 resultó positiva, ya que todos los proyectos tutorizados se  presentaron para su defensa ante un tribunal obteniendo todos ellos una evaluación positiva  lo que permitía a los alumnos obtener su título de Máster.       5. Posibilidades de transferencia a otros contextos    Cada alumno diseña un proyecto (investigación?acción) que fue implementado en los IES de  Aragón, con la colaboración de los tutores de los IES y participando los alumnos de ESO y  Bachillerato, con lo que se obtiene la posibilidad de una transferibilidad a cualquier contexto  3  El TFM tiene 6 créditos, integrados en los créditos del Prácticum, tal y como se establece en la Orden 3858/2007.  90 educativo  con  estas  características.  La  reflexión  compartida  como  principio  de  actuación  docente,  creemos  que  está  en  la  base  de  la  comunicación.  La  finalidad  no  es  crear  un  conocimiento pedagógico nuevo, sino transformar las prácticas y condiciones de los procesos  de  enseñanza?aprendizaje.  Esta  intervención  convierte  a  la  investigación?acción  en  una  experiencia educadora para los docentes, creando un conocimiento útil y específico para cada  situación (Rodríguez Sánchez & Rodríguez Martín, 2011).    Nuestro referente es la formación de docentes en el siglo XXI y en la cuestión que tratamos del  diseño  de  proyectos  de  investigación  entramos  de  lleno  en  la  compleja  interacción  de  la  práctica  y  la  teoría.  Al  hablar  de  innovación  contemplamos  igualmente  la  preocupación  internacional por reformar los sistemas educativos actuales, por encontrar nuevas formas,  nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje, nuevas formas, pues, de  pensar la función y la formación de docentes (UNESCO, OCDE, CERI) 4  (Pérez Gómez, 2010).  Partiendo del documento denominado DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) (OCDE,  2002) la mayoría de países de la OCDE, entre ellos la Unión Europea y España, han reformulado  el currículo escolar en torno al concepto de competencias (Díez Gutiérrez, 2008).    Las teorías, los modelos teóricos de intervención, las investigaciones, siempre serán para el  profesorado hipótesis de trabajo (Gimeno, 1983) que se comprobarán en el único laboratorio  válido: el aula (Stenhouse, 1987). En esta experiencia los 15 proyectos llevados a cabo giraban  en torno a la biblioteca con temáticas diferentes: ?Plan de animación a la lectura, en especial  obras  escritas  por  mujeres?,  ?Bookcrossing  en  las  aulas?,  ?El  arte  de  contar?, ?El  libro? álbum?, ?La concepción del cómic en el alumnado adolescente?, etc. Se creó el macroproyecto  La nueva biblioteca del siglo XXI en el que cabían todas las aportaciones individuales. Como  guión de proyecto se propuso el siguiente: 1. Título, 2. Centro de prácticas, 3. Concepto, 4.  Objetivos,  5.  Descripción  del  proyecto,  6.  Estado  del  Arte  (descripción  de  los  estudios  e  investigaciones respecto al tema que se trabaja), 7. Situación actual, 8. Situación después del  proyecto (avances o mejoras), 9. Metodología, 10. Gráfico Temporal, 11. Implementación, 12.  Participantes, 13. Estructura de gestión, 14. Impacto esperado, 15. Plan de diseminación, 16.  Valoración.      6. Una nueva concepción de la biblioteca de centro del siglo XXI    A este epígrafe se adhieren los proyectos que presentamos a continuación. Los diferentes  aspectos  que  se  tratan  en  cada  uno  de  ellos  van  integrando  un  mosaico  que  dibuja  las  múltiples posibilidades que ofrece la biblioteca en los centros escolares para desarrollar las  competencias curriculares desde el área de las Lenguas y las Literaturas.    Los  planteamientos  básicos  que  fundamentan  los  proyectos  como  arte  digital  son  los  siguientes:  1.  Aproximación  a  la  creación,  conservación  y  diseminación  del  arte  digital,  la  presencia de creadores que han hecho uso de las nuevas tecnologías como cauce de expresión  se ha incrementado. 2. La biblioteca debería jugar en ello un papel de relevancia. Enfrentada al  nuevo rol de descubrir, organizar y dar acceso a la información pertinente existente en la red,  así como a la propuesta y explotación de nuevos usos de las tecnologías, la captación de estas  formas  culturales,  y  la  adopción  de  medidas  para  que  sean  conservables  y  recuperables,  diríase  fundamental.  De  igual  modo,  la  propuesta,  desde  la  biblioteca,  de  alternativas  de  creación digital, aportaría un nuevo enfoque a la definición de su propio espacio en el actual  entorno social, tecnológico y cultural. 3. El avance de las nuevas tecnologías y del uso de  4  Conviene consultar los múltiples documentos elaborados en este periodo, publicados en la página web de la  OCDE:  apud. Pérez Gómez (2010: 89).   91 Internet implica nuevos modos de creación de cultura, de conservación y difusión. Esto plantea  problemas y retos. Las respuestas de estos retos y problemas pasan por: un nuevo lenguaje  que reestructure y enriquezca la conservación y recuperación de tales productos; un esfuerzo  de investigación y mejora de las condiciones y espacios. Nuevos formatos de edición de libros,  de búsqueda de la información; un conocimiento del perfil del nuevo lector juvenil del siglo XXI  (datos cuantitativos, de archivo, de los lectores juveniles como usuarios de la biblioteca); un  estudio y conocimiento de los nuevos itinerarios de lectura del siglo XXI.    Desde  estas  bases,  como  motivación  para  la  preparación  del  proyecto  global,  cada  futuro  profesor y futura profesora, contextualizando en cada uno de los Centros de Prácticas, evaluó,  valoró las posibilidades, las carencias, las diferentes situaciones de enseñanza?aprendizaje, su  propia  experiencia  personal,  sus  motivaciones  y  las  dificultades  para  poder  diseñar  un  proyecto de investigación conducente a la mejora de la práctica docente, en definitiva, con  pretensiones  de  innovación.  Añadimos  un  cuadro,  a  continuación,  que  recoge  sólo  algún  aspecto  de  este  trabajo  global  amplio,  pero  que  no  podemos  desarrollar.  Algunos  otros  proyectos como: ?Poesía en las aulas de secundaria?, ?El cine como recurso didáctico en el  aula de ESO y Bachillerato? y ?El teatro como innovación docente?, no se incluyen en el cuadro  aunque se trabajaron en los IES.  TÍTULO DEL  PROYECTO  OBJETIVOS  METODOLOGÍA  ACTIVIDADES  VALORACIÓN  1.?Plan de  animación a la  lectura, con  atención especial  a obras escritas  por mujeres  ? Fomentar el hábito  lector y el uso de la  biblioteca.   ? Dar a conocer las  obras escritas por  mujeres.    Investigación?acción  centrada en: los  fondos existentes en  la biblioteca, la  función y los usos  reales de la  biblioteca de centro  y las autoras  presentes en los  fondos.   ? Catalogación de los  fondos de la biblio? teca que no estaban  catalogados.   ? Ciclo de cine.   ? Encuentros con  escritoras.   ? Exposiciones sobre  escritoras.   ? Festival: obras y ac? tuaciones musicales.   Tras la catalogación  de los fondos de la  biblioteca se consta? ta que la proporción  de obras escritas por  mujeres que apare? cen en la biblioteca  es muy inferior a la  de los hombres.  2.?Cuestiones de  género: una  mirada crítica  hacia las  bibliotecas y la  inmigración en el  sistema educativo  ? Abordar los  problemas que  surgen en los centros  educativos en  cuestiones de género  e inmigración en el  ámbito de la  biblioteca.  Metodología cualita? tiva: observación,  entrevista.  Métodos cuantita? tivos: encuestas a los  alumnos.  ? Ludoteca.  ? Acercamiento de la  figura del biblioteca? rio a la comunidad  educativa.  ? Grupos de lectura  con las familias.  Utilización de herra? mientas de lectura  por Internet y  nuevos formatos de  libros: libros de  artista. Sin abando? nar el libro tradicio? nal, fomentar activi? dades de tipo más  sensorial y menos  mental.  3.?Bookcrossing  en las aulas  ? Fomentar la lectura  atendiendo a los  diferentes intereses  de los alumnos.   ? Mejorar la  competencia en  tecnologías de la  información y  comunicación.   ? Favorecer la  convivencia social.  Metodología cualita? tiva: observación,  entrevista.   Métodos cuantita? tivos: encuestas a los  alumnos.  ? Espionaje lector.  ? Blog de aula y  juegos.  ? Foros y concursos  dentro de  Bookcrossing.es.  ? Club de lectura del  centro.  ? Tertulias literarias.  ? Zonas de liberación  de lectura.  Bookcrossing es un  proyecto a largo  plazo, que se amplía  y crece; un movi? miento socializador  que integra a  diferentes agentes  educativos. Se instala  en espacios abiertos:  zonas de liberación.   4.?El arte de  contar  ? Acercar nuestras  narraciones orales a  los alumnos para que  valoren una forma  Metodología cualita? tiva: observación,  entrevista.   Métodos cuantita? ? Cuentacuentos.  ? Escritura creativa.  ? Juegos.  ? Exposiciones.  Fomento en los  alumnos del interés y  la curiosidad por  estas joyas de la  92         de expresión literaria  milenaria que ha  llegado hasta  nuestros días.  tivos: encuestas a los  alumnos.  ? Recital intercultural  de cuentos  maravillosos.    literatura oral, valo? rando la importancia  de contar bien una  historia.  5.?Presencia del  libro?álbum en los  centros de ESO y  Bachillerato  ? Difundir el  conocimiento del  libro?álbum entre los  profesores y los  alumnos y fomentar   su presencia en la  biblioteca del centro.   Metodología cualita? tiva: observación,  entrevista.   Métodos cuantita? tivos: encuestas a los  alumnos.  ? Se trabajó como  modelo del libro? álbum La carta de la  señora González en  la ESO.  Experiencia  novedosa en el  currículo de la ESO y  Bachillerato. No se  valora ni se trabaja  este género en estos  niveles.  6.?Literatura  fantástica en los  centros  educativos  ? Descubrir los  gustos, los conoci? mientos previos, las  percepciones y las  expectativas de los  alumnos respecto a  la literatura  fantástica.   Metodología cualita? tiva: observación,  entrevista.   Métodos cuantita? tivos: encuestas a los  alumnos.  ? Se trabajó como  modelo el libro de El  principito.  ? Conocimiento de la  literatura fantástica  de los estudiantes  asociado a los éxitos  comerciales.  ? Nuevas  perspectivas del  género fantástico   7.?El papel de la  prensa en las  bibliotecas del  siglo XXI  ? Descubrir la  biblioteca como un  lugar atractivo y  lúdico.  ? Conocer la inciden? cia de los medios de  comunicación social,  en especial la prensa  escrita.  ? Centrada en contén  dos y competencias.  ? Se parte de la  curiosidad para  proponer enigmas  que resolver en la  hemeroteca.  ? Se implementará en  horario del recreo.  ? El bestiario diario:  buscar errores en la  prensa.  ? Puzle de palabras:  recortar palabras de  los periódicos para  jugar con ellas y  construir frases  sorprendentes.  ? Reducción de los  conflictos en la hora  del recreo.  ? Identificación de la  biblioteca como  lugar de descubri? miento y no de  castigo.   ? Socialización y  trabajo colaborativo.  8.?La concepción  del cómic en el  alumnado  adolescente  ? Investigar los  hábitos literarios y el  conocimiento y  valoración del  género cómic en los  jóvenes.  Metodología cualita? tiva: observación,  entrevista.   Métodos cuantita? tivos: encuestas a los  alumnos.  ? Se trabajó como  modelo de álbum de  cómic la trilogía de  Las tierras huecas,  frente al  conocimiento de la  historieta tradicional.   ? Conocimiento del  género por parte de  los estudiantes  basado en tópicos  negativos.   ? El cómic es un  género atractivo y  didáctico de  acercamiento a la  literatura.  9.?La biblioteca  sin fronteras  ? Convertir la  biblioteca en un  claro exponente de  la normalización  intercultural con  fondos de diferentes  culturas y lenguas.  Metodología cualita? tiva: observación,  entrevista.   Métodos cuantita? tivos: encuestas a los  alumnos.  ? Cada mes será el  mes de una litera? tura internacional  diferente.  ? Actividades de  acogida en la  biblioteca.  Acercamiento a  diferencias culturales  de obras y autores  como puente para la  transmisión de  conocimiento de  otras literaturas.  10.? Conocimien? tos y motivacio? nes de los  alumnos hacia el  mundo clásico  latino  ? Investigar en la  etimología de térmi? nos cotidianos para  establecer relaciones  de correspondencia  con el latín.  Metodología cualita? tiva: observación,  entrevista.   Métodos cuantita? tivos: encuestas a los  alumnos.  ? Textos de  progresiva dificultad  y ofrecer continuas  aplicaciones del  vocabulario.  Conocimiento de la  propia lengua del  alumno a través de la  etimología de  términos cotidianos.  11.? Talleres  literarios para las  lenguas clásicas:  Griego y Latín  ? Fomentar la  literatura  grecolatina, textos  dramáticos, escritura  creativa  (contaminatio).  Metodología cualita? tiva: observación,  entrevista.   Métodos cuantita? tivos: encuestas a los  alumnos.  ? Talleres de  literatura creativa  como alternativa  pedagógica en la  enseñanza de la  literatura.  Análisis de comedias  griegas y latinas.  Funcionamiento de  este género dramá? tico y sus caracteres? ticas comunes.  93 7. Conclusiones    La implementación de los diferentes proyectos en los IES fue escasa en la práctica al ser el  primer  año  de  implantación  del  Máster.  Los  alumnos  estaban  fuertemente  motivados  y  trabajaron  impulsados  por  la  situación  real  del  centro  con  sus  carencias  y  sus  propias  iniciativas,  intereses,  formación  previa  y  experiencia.  Al  inicio  de  la  investigación,  estaban  francamente preocupados al no haberse enfrentado anteriormente a este tipo de diseños de  innovación didáctica y de aplicación educativa. Finalmente, tras la exposición de todos los  proyectos,  los  alumnos  apreciaron  y  reconocieron  un  esfuerzo  común  y  también  un  enriquecimiento general.    Creemos  que  en  el  diseño  de  proyectos  debe  considerarse  la  formación  del  pensamiento  práctico del docente y sus competencias y cualidades humanas fundamentales. Esto requiere  atender al desarrollo de sus teorías implícitas, personales (Pozo, 2006; Polanyi, 1962, 1966), el  núcleo duro de sus creencias y de su identidad (Korthagen, 2005). Así pues, emprender la  complejidad del pensamiento práctico de los seres humanos en general y de los profesionales  docentes  en  particular,  requiere  entender  la  interacción  dinámica  y  compleja  de  dos  componentes  básicos:  Phronesis?episteme  (Aristóteles,  interpretado  por  Korthagen,  2006),  intuición?razonamiento, conocimiento implícito?conocimiento explícito. Es decir, hasta que el  docente no es capaz de reconstruir sus creencias, imágenes y Gestalt intuitivas desarrolladas  anteriormente para transformarlas en Gestalt informadas por las teorías ajenas más relevantes  (Korthagen,  2006),  no  hay  garantías  de  actuación  consciente  informada  y  adaptada  a  las  exigencias novedosas de los retos educativos contemporáneos.      Referencias bibliográficas    COLL, C. (2010). «Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda  educativa».  En: COLL, C. (ed.)  Desarrollo,  aprendizaje  y  enseñanza  en  la  Educación  Secundaria. (pp. 31?61). Barcelona: Graó.   DARLING?HAMMOND, L. (ed.). (2008). Powerful learning. What we know about teaching for  understanding. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.  DÍEZ GUTIÉRREZ, E. J. (2008). «De la oportunidad educativa a la demanda del mercado». XXIV  Encuentro  de  Úbeda.  Competencias.  De  la  demanda  del  mercado  a  la  oportunidad  educativa.   [15/05/2011]  GIMENO, J. (1983). «El profesor como investigador en el aula: Un paradigma de formación de  profesores». Educación y Sociedad, 2, 75?93.  HOPKINS, D. (1989). Investigación en el aula: guía del profesor. Barcelona: PPU.  KORTHAGEN,  F.;  VASALOS,  A.  (2005).  «Levels  in  reflection:  Core  reflection  as  a  means  to  enhance  professional  development».  Teachers  and  Teaching:  Theory  and  Practice,  11/1, 47?71.  KORTHAGEN, F.; LOUGHRAN, J.; RUSSELL, T. (2006). «Developing fundamental principles for  teacher education programs and practices». Teaching and Teacher  Education, 22/8, 1020?1041.   MESA, R.; LAGUNA, M. (2011). «La investigación docente, una reflexión sobra la práctica y la  formación continua». Textos, 56, 32?41.  OCDE (2002). Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual  Foundations: Strategy Paper.   [13/05/2011]  94 PÉREZ GÓMEZ, Á.I. (2010). «El sentido del Prácticum en la formación de docentes. La compleja  interacción de la práctica y la teoría». En: PÉREZ GÓMEZ, Á. I. (coord.) Aprender  a  enseñar  en  la  práctica:  procesos  de  innovación  y  prácticas  de  formación  en  la  Educación Secundaria (pp. 89?106). Barcelona: Graó.  POLANYI, M. (1962). Personal Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.  POLANYI, M. (1966). The tacit dimension. Garden City, NY: Doubleday.  POZO, J. I. et al. (2006). «Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza». En: POZO,  J.  I.  et  al.  (eds.).  Nuevas  formas  de  pensar  la  enseñanza  y  el  aprendizaje:  las  concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.  RODRÍGUEZ  SÁNCHEZ,  A.;  RODRÍGUEZ  MARTÍN,  S.  (2011).  «La  reflexión  compartida  como  principio de actuación docente». Textos, 56, pp. 23?31.  SALINAS, (1981). El defensor. Madrid: Alianza editorial.  SAWYER, R. K. (ed.) (2006). The  Cambridge  handbook  of  the  learning  sciences. Cambridge:  Cambridge University Press.   STENHOUSE, L. (1987). «La investigación del currículum y el arte del profesor». Investigación  en la Escuela, 15.      95 La secuencia didáctica en la formación del profesorado del  Máster de Secundaria  Ana Maria Margallo, Mireia Manresa   anamaria.margallo@uab.cat, mireia.manresa@uab.cat  Universitat Autònoma de Barcelona   Resumen. La intervención docente que se presenta en este artículo forma parte de la formación inicial  del profesorado en el contexto del nuevo Máster de Formación del Profesorado de Secundaria de la  Universitat Autònoma de Barcelona. La experiencia incide en la voluntad de relacionar la formación  teórica  con  la  práctica  docente  a  través  del  hilo  conductor  de  una  propuesta  metodológica  de  las  secuencias didácticas, que traduce los modelos de enseñanza avalados desde la didáctica en una forma  de programación de los contenidos de lengua y literatura. Esta vinculación se establece a través de la  coordinación entre el módulo de Didáctica del máster, por un lado, y el Practicum y Trabajo de final de  Máster, en los que se tutoriza el diseño de una secuencia didáctica, por otro lado. Se exponen aquí los  criterios  organizativos  y  metodológicos  que  permiten  que  el  alumnado  del  máster  adquiera  las  competencias necesarias para intervenir en la práctica docente partiendo de una sólida base teórica que  fundamente dicha intervención.   Palabras clave: formación inicial, didáctica de la lengua y la literatura, secuencias didácticas,  profesorado de secundaria, innovación docente.     Resum. La intervenció docent que es presenta en aquest article forma part de la formació inicial del  professorat en el context del nou Màster de Formació del Professorat de Secundària de la Universitat  Autònoma de Barcelona. L?experiència incideix en la voluntat de relacionar la formació teòrica amb la  pràctica docent a través del fil conductor d?una proposta metodològica de les seqüències didàctiques  que tradueix els models d?ensenyament avalats des de la didàctica en una forma de programació dels  continguts de llengua i literatura. Aquest vincle s?estableix a través de la coordinació entre el mòdul de  Didáctica del màster, d?una banda, i el Practicum i Trabajo de final de Máster, en els quals es tutoritza el  disseny  d?una  seqüència  didàctica,  de  l?altra.  S?exposen,  a  continuació,  els  criteris  organitzatius  i  metodològics  que  permeten  que  l?alumnat  del  màster  adquireixi  les  competències  necessàries  per  intervenir en la pràctica docent partint d?una sòlida base teòrica que fonamenti aquesta intervenció.   Paraules clau: formació inicial, didàctica de la llengua i la literatura, seqüències didàctiques, professorat  de secundària, innovació docent.     Abstract.  The educational intervention in this paper is part of the initial teacher training of the new  Master in Teaching in Secondary Schools at the Universitat Autònoma de Barcelona. The proposal tries  to  link  the  theory  with  the  practical  teaching  approach  through  the  methodological  model  of  the  didactic  sequences,  which  reflects  the  specifications  of  the  new  language  and  literature's  didactic  theories.  This  connection  is  established  through  the  coordination  of  the  module  of  Didáctica,  the  Practicum and the Trabajo de  final  de Máster (the design of a teaching didactic sequence), which is  supervised by a tutor. In this article we propose the organizational and methodological criteria that  allow master's students to get the necessary competences and skills to be fully capable of transmitting  the contents of their profession from a strong theoretical base to a practical one.  Key words: initial teacher's training, language and literary education, didactic sequences, teaching in  secondary school, teaching innovations.    Résumé. L?enseignement présenté ci?dessous fait partie de la formation initiale des professeurs dans le  contexte du nouveau Mastère de Formation du professorat d?enseignement secondaire à l?Universitat  Autònoma de Barcelona. L?expérience met l?accent sur la volonté de lier la formation théorique à la  pratique de l?enseignement grâce au fil conducteur d?une proposition méthodologique, les séquences  didactiques, qui traduit les modèles d?enseignement reconnus par la didactique sous la forme de la  programmation  des  contenus  de  langue  et  de  littérature.  Cette  relation  est  établie  grâce  à  la  96 coordination entre d?une part le module de Didáctica du master, et de l?autre le Practicum et le Trabajo  de final de Máster, dans lesquels la conception d?une séquence didactique fait l?objet d?un tutorat. On  expose  ici  les  critères  organisationnels  et  méthodologiques  permettant  aux  étudiants  du  Master  d?acquérir  les  compétences  nécessaires  pour  intervenir  sur  l?enseignement  en  partant  d?une  base  théorique solide qui sous?tende cette intervention.   Mots clé: formation initiale, didactique de la langue et de la littérature, séquences didactiques,  professorat d?enseignement secondaire, innovation enseignante.   97 1. Contexto y destinatarios de la experiencia    La intervención docente se dirige a los alumnos del Máster en Formación de Profesores de  Educación Secundaria, especialidad de Lengua y Literatura y se ha estado llevando a cabo en  los dos primeros cursos de implantación del máster en la Universitat Autònoma de Barcelona  (2009?2011). Se trata de una propuesta integradora que utiliza las secuencias didácticas como  eje vertebrador entre el módulo específico de Didáctica y la asignatura Practicum y Trabajo  final de Máster.     Utilizamos el término secuencia didáctica 1  como sinónimo de proyecto, entendido como:    Una propuesta de producción global (oral o escrita) con intención comunicativa, por lo cual se  deberán tener en cuenta y formular los parámetros de la situación comunicativa en la que se  inserta y, a la vez como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos específicos que han  de ser explicitados y que pueden convertirse en criterios de evaluación de los textos que se  producen. (Camps, 1994: 12).    Al convertir esta forma de programación en el eje vertebrador del máster, intentamos dar  respuesta a las necesidades de un alumnado que se enfrenta a este máster profesionalizador  con ciertos prejuicios sobre el carácter puramente aplicacionista de la didáctica. En un primer  nivel,  la  SD  satisface  el  deseo  de  los  alumnos  de  moverse  en  el  terreno  práctico  al  proporcionarles una herramienta útil para organizar los contenidos de lengua y literatura tal y  como se llevarán al aula. Pero, en segunda instancia, la SD constituye un punto de encuentro  entre la teoría y la práctica puesto que exige una toma de postura sobre la concepción de la  enseñanza y el aprendizaje de la que se parte. Así, articular las asignaturas del máster en torno  a las SD traduce la apuesta por un modelo de formación del profesorado de secundaria que  imbrica reflexión y práctica docente.     En el diseño del máster, la voluntad de escenificar el diálogo entre los modelos didácticos y su  contextualización  se  ha  traducido  en  la  creación  de  espacios  de  circulación  entre  las  asignaturas teóricas y las prácticas con el objetivo de que los alumnos adopten una doble  perspectiva: la del estudiante que entra en contacto con las ciencias de referencia y la del  profesional que deberá dar sentido a estos conocimientos en su docencia.     Para convertir la SD en el eje vertebrador del máster, le hemos dado protagonismo tanto en la  asignatura de Practicum como en las materias del módulo de Didáctica. En el Cuadro 1, que  despliega la organización de ambos módulos, se señalan en negrita la materia del módulo de  Didáctica y la asignatura de prácticas en las que se está implantando la intervención didáctica.  Las flechas indican, además, cómo se establece la coordinación en el seno del módulo de  Didáctica entre Secuencias didácticas y evaluación y las materias que componen Enseñanza y  aprendizaje de la lengua y la literatura.                     1  De aquí en adelante: SD. Utilizaremos como equivalentes los términos secuencia didáctica y proyecto.  98 Cuadro 1    En concreto, hemos previsto dos tipos de relación entre las materias que componen el módulo  y el Practicum:    ? La materia  Secuencias  didácticas  y  evaluación, que forma  parte del bloque  Innovación  docente  e  investigación  educativa,  se  ha  concebido  como  una  asignatura  que  corre  en  paralelo  con  el  Practicum  y  proporciona  los  fundamentos teóricos y los criterios para la implantación de las SD en las aulas.  El puente entre ambas asignaturas se  justifica por  la estructura misma del  Practicum  que  prevé  que  los  alumnos  diseñen  una  intervención  para  su  segundo período de prácticas en el instituto que ha de adoptar la forma de  una  SD.  Como  explicaremos  más  adelante,  el  cronograma  de  ambas  asignaturas está pensado para que tanto desde las sesiones de la asignatura  Secuencias didácticas y evaluación como desde las tutorías del Practicum se  vaya construyendo el saber y el saber hacer en torno a las SD.   ? Las materias del bloque Enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura  incorporan  a  la  explicación  del  proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje  en  distintos ámbitos ?la lectura, la literatura, la escritura, la gramática y la lengua  oral?  a  través  de  actividades  sobre  SD  que  muestran  su  idoneidad  como  propuesta  de  programación.  La  coordinación  entre  estas  materias  y  la  de  Secuencias  didácticas  y  evaluación  permite  subrayar  cómo  propuestas  innovadoras de distintos ámbitos de la enseñanza de la lengua y la literatura se  articulan en torno a las SD. Se presenta así un panorama coherente sobre la  confluencia de los distintos campos de la didáctica de la lengua y la literatura  en una misma opción metodológica.       2. Origen de la iniciativa    La intervención docente que explicaremos en este artículo recoge tanto la experiencia docente  como investigadora de los profesores de Didáctica de la lengua y la literatura que forman el  equipo docente del máster.    MÓDULO DIDÁCTICA (15 ECTS)   I. Innovación docente e investigación educativa    Planificación curricular    Secuencias didácticas y evaluación    II. Enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura    Enseñanza de la literatura    Enseñanza de la lectura    Enseñanza de la escritura    Enseñanza de la lengua oral     Enseñanza de la gramática   PRACTICUM Y TRABAJO FINAL DE MÁSTER (18 ECTS)   99 El grupo de profesores que participa en la intervención ha funcionado como equipo docente  cohesionado en sus años como formadores del CAP y de los másteres experimentales. Durante  este tiempo, se ha ido construyendo un saber metodológico que ha permitido articular las  asignaturas teóricas y prácticas de estos cursos en torno a las SD. Por otra parte, este equipo  reúne a dos grupos de investigación, Greal y Gretel, cuyos campos de estudio se centran en la  escritura  y  la  literatura  respectivamente  y  que,  desde  las  peculiaridades  derivadas  de  sus  diferentes  centros  de  interés,  comparten  la  línea  de  investigación  sobre  el  papel  de  las  secuencias didácticas en forma de proyecto en la programación 2 .     Además de fundamentarse en la doble vertiente, docente e investigadora, del trabajo que el  equipo ha desarrollado en torno a las SD, nuestra propuesta incorpora los resultados de las  investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de las últimas  décadas. La convicción de que para enseñar a leer y escribir es necesario implicar al alumnado  en el proceso de aprendizaje, de que es importante que la enseñanza tenga en cuenta los  procesos de lectura y de escritura, de que el aprendizaje se amplifica si se contextualiza en  situaciones de aprendizaje claramente definidas y si se focaliza en las características de cada  género discursivo y la idea que se construye conocimiento en comunidad y en interacción son  algunos de los fundamentos que rigen el diseño y la intencionalidad de las SD como método de  enseñanza y aprendizaje.     La base, pues, de las SD permite que el aprendiz sea partícipe del proceso de aprendizaje y que  los contenidos estén claramente contextualizados, de manera que el progreso de los alumnos  tome sentido en un marco global que lo motiva y lo hace necesario.     Por tanto, nuestra propuesta de formación inicial  del profesorado de secundaria parte de  supuestos teóricos contrastados sobre la enseñanza de la lengua y la literatura y a la vez  permite resolver la inquietud de los futuros profesores que demandan maneras concretas de  enfrentarse a los contenidos en las aulas.       3. La relación entre los objetivos del módulo de Didáctica y del Practicum     La formulación de los objetivos de Secuencias didácticas y evaluación y del Practicum tiene en  cuenta la complementariedad entre ambas materias, que es posible gracias a la previsión de  sesiones alternas. En efecto, la temporización permite un despliegue de objetivos escalonado  en  el  que  los  alumnos,  primero,  trabajan  desde  Secuencias  didácticas  y  evaluación  las  actividades que los capacitan para:     1. Familiarizarse con distintos tipos de SD.  2. Justificar su idoneidad como propuesta de programación que se adapta al modelo  de aprendizaje significativo de la lengua y la literatura.   3. Identificar y valorar en SD de distinto tipo los elementos característicos que la  componen.    Después de la sesión dedicada a cada uno de estos objetivos, los alumnos asisten al seminario  de  tutoría  del  Practicum  en  el  que,  en  grupos  pequeños,  se  les  ofrecen  puentes  que  les  permitirán aplicar los conocimientos construidos en la asignatura al diseño y evaluación de la  SD que implantarán ante un grupo determinado de estudiantes durante su segundo período  2  Los resultados de las investigaciones de ambos grupos relacionadas con las secuencias didácticas en forma de  proyectos  tienen  su  punto  de  partida  en  el  trabajo  de  Anna  Camps  (1994)  y  han  dado  lugar  a  numerosas  publicaciones (Camps, 2003; Camps & Zayas, 2006; Manresa & Durán, 2011; Margallo, 2005; Milian, 2003).  100 de prácticas en el IES. Los siguientes objetivos del Practicum desarrollan cada uno de los que se  trabajaron en la asignatura teórica proyectándolos hacia la elaboración de la propia SD:     1. Adquirir referentes que sirvan de modelo al diseño de la propia SD.  2. Incorporar  los  criterios  didácticos  que  favorecen  el  aprendizaje  significativo  al  diseño de la propia SD.  3. Aplicar los elementos característicos de la SD al diseño de la propia SD.      4. Metodología y recursos    En el desarrollo de las asignaturas del módulo y del Practicum ha sido prioritario mantener el  equilibrio entre los objetivos de ambas de modo que se vaya construyendo una doble mirada  que  integre  la  reflexión  didáctica  y  la  práctica  en  torno  a  las  SD.  En  este  sentido,  la  metodología prevé un primer acercamiento a las SD que muestre sus fundamentos teóricos, su  idoneidad para el aprendizaje de la lengua y la literatura y sus elementos definitorios. Cada  una de estas aproximaciones se proyecta en el Practicum hacia la toma de decisiones sobre el  diseño de la propia SD.     El cuadro siguiente muestra la relación entre los objetivos de una y otra asignatura con algunas  de las actividades a través de las cuales se trabajan. En los apartados siguientes se explican las  actividades correspondientes a los objetivos 1 y 3.    Cuadro 2    SD Y EVALUACIÓN  PRACTICUM  Objetivo  1. Familiarizarse con distintos tipos de SDS   Objetivo  1. Adquirir referentes que sirvan de modelo al  diseño de la propia SD.  Actividad       ? Corpus de SD.  Actividad       ? Se utilizan como modelos las SD analizadas.  Objetivo  2. Justificar su idoneidad como propuesta de  programación que se adapta al modelo de  aprendizaje significativo de la lengua y la  literatura.   Objetivo  2. Incorporar los criterios didácticos que  favorecen el aprendizaje significativo al diseño de  la propia SD.    Actividad       ? Discusión sobre ventajas de SD (Lerner)  Actividad      ? Aplicación de los criterios didácticos que  favorecen el aprendizaje de la lectura y escritura a  la evaluación de la propia SD.  Objetivo  3. Identificar y valorar en SD de distinto tipo sus  elementos característicos.  Objetivo  3. Aplicar los elementos característicos de la SD al  diseño de la propia SD.  Actividad       ? Identificación y comentario de los  componentes de la fase de preparación en  distintas SD.   Actividad      ? Proyección de los componentes de la fase de  preparación de las SD en un primer esquema de  SD contextualizada.       101 4.1. Un corpus para familiarizarse con distintos tipos de SD y para utilizarlas como  modelos     El primer paso que se da para visualizar el protagonismo de las SD consiste en crear un corpus  en el que se recogen los ejemplos de SD que se trabajan o se nombran en las distintas materias.  La  asignatura  Secuencias  didácticas  y  evaluación  facilita  a  los  alumnos  un  cuadro  con  las  referencias de las siguientes SD, al tiempo que se asegura de que estén a disposición de los  alumnos en el campus virtual:     ? «Poesía como expresión de sentimientos» (Colomer, 2001).  ? «Tú eres el autor» (Colomer, Ribas & Utset, 1993).  ? «Una exposición de poesía: poemas para leer y comprender, para decir, para mirar,  para jugar» (Milian, 1995).  ? «El héroe medieval: un proyecto de literatura europea» (Colomer, Milian, Ribas,  Guasch & Camps, 2003).  ? «Podcásting literario de El  monte  de  las  ánimas  de Bécquer» (Marín & García,  2008).  ? «Una wikillibreta a partir de Quadern de vacances de Solsona» (Fontich, 2008).  ? «Una  exposición  para  compartir  personajes  fantásticos  de  nuestro  imaginario»  (Amat).   ? «Fichero de personajes de ficción» (Colomer, 2001).  ? «Guia de un pueblo» (publicado en el libro de texto Ull  de  bou de la editorial  Barcanova).  ? «Transformar un relato breve en una noticia» (Zayas, 2003)  ? «De la entrevista al reportaje periodístico» (Vilà, 2003)  ? «El aspecto verbal en las narraciones de ficción» (Guasch et al., 2006)    Los criterios de selección de las secuencias didácticas modelo se sustentan en la diversidad de  la muestra en cuanto a los contenidos, a las tareas propuestas, a los géneros discursivos y a la  tipología de actividades de aprendizaje y de evaluación que proponen.     Este corpus, además de surtir de ejemplos las distintas actividades que se desarrollarán en la  asignatura sobre SD, se utiliza en las tutorías de prácticas como modelo en función de las SD  de  los  alumnos.  Este  doble  acceso  a  las  SD  permite,  por  una  parte,  que  los  alumnos  identifiquen cómo esta forma de programación traduce los conocimientos sobre la enseñanza  y el aprendizaje propios de la didáctica de la lengua y la literatura. Por otra, el corpus se utiliza  como un banco de recursos al que se remite a los alumnos en las distintas fases de elaboración  de sus SD de manera que les sirva, por ejemplo, para identificar los tipos de argumentos que  justifican las opciones metodológicas de distintas SD o para darse cuenta de los diferentes  tipos de actividad en que se concretan los objetivos de las SD y utilizarlas como base para  elaborar sus propias actividades.     4.2. La identificación de los componentes de la fase de preparación de las SD y su  aplicación al diseño de la propia SD    En  la  definición  de  los  componentes  de  las  SD  se  ha  tomado  como  base  el  modelo  de  desarrollo de los proyectos establecido por Camps (1994: 14). Aunque su propuesta se centra  en las secuencias didácticas que proponen tareas de producción escrita, su caracterización de  las fases de preparación, realización y evaluación nos parece extrapolable al diseño de todo  tipo de secuencias.     102 Nos  centraremos  en  la  explicación  de  las  actividades  que  entrenan  a  los  alumnos  en  el  reconocimiento de las características de la fase de preparación de las SD y en su posterior  proyección al diseño de su propia SD, ya que la metodología utilizada en el acercamiento a  esta fase es similar a la desplegada en el resto de las sesiones.     La primera actividad se dirige a la identificación de los parámetros de la situación discursiva de  las tareas de SD con las que los alumnos han entrado en contacto en otras asignaturas de  Enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura. Se les pide que completen el siguiente  cuadro:    Cuadro 3    Secuencia Didáctica  Tarea/ producto que  se elaborará  Intención del producto  Destinatarios del  producto  «Tú eres el autor»  Escribir colectivamente  un relato tipo «Tú eres  el autor».  Elaborar una colección  que se venderá por  Sant Jordi.  Alumnos de otras aulas,  padres y visitantes de la  fiesta.  «La poesía como  expresión de  sentimientos»      «Fichero de personajes  de ficción»      «El aspecto verbal en  las narraciones de  ficción»    La puesta en común de sus observaciones da pie a una reflexión sobre las diferencias entre las  tareas propuestas, que van desde las de escritura ?tanto colectiva como individual? a la de  recitación o a la combinada en el caso de la dedicada al aspecto verbal en la que distintos usos  de la lectura y la escritura sirven de base a una exposición oral. Además de mostrar la variedad  de los productos discursivos que pueden trabajarse en las SD, la actividad resalta la necesidad  de dar una proyección social a dichos productos para contextualizar su intención comunicativa.     La siguiente actividad se centra en la relación entre los productos discursivos y los objetivos  específicos de aprendizaje que promueven. En este caso, se dirige la atención de los alumnos  hacia los contenidos de aprendizaje que emergen de dos productos y se valoran las ventajas  que pueden resultar de la articulación entre los saberes y su aplicación a la elaboración de un  texto.     Cuadro 4    Producto  Contenidos/Objetivos de aprendizaje  Transformar un relato  breve en una noticia  ? Esquema de organización de la información en los textos narrativos y en  las noticias.  ? Planificación de textos atendiendo a la selección y estructuración de las  informaciones.  ? Conocimiento de determinados esquemas sintácticos.  ? Procedimientos de cohesión relevantes en la redacción de noticias.  Elaborar un anuncio  publicitario  ? Representarse al destinatario de un anuncio.  ? Adaptar los argumentos al destinatario.   ? Crear expansiones del SN que permiten aumentar la información sobre  las características de un producto.    103 Finalmente, se pone a los alumnos en la tesitura de imaginar el producto discursivo al que  puede  ir  ligado  un  conjunto  de  objetivos  y,  a  la  inversa,  de  formular  los  objetivos  de  aprendizaje que se podrían asociar a la elaboración de textos de diferentes géneros discursivos  tal como muestra el ejercicio Práctica para concretar posibles proyectos (Anexo).    El itinerario de aprendizaje recorrido en la sesión de SD y evaluación permite que en la sesión  de tutorías que le sigue los alumnos puedan empezar a pensar en el diseño de su SD. Además  de partir de su conocimiento del grupo y de tener en cuenta las orientaciones de su tutor de  centro, se pide a los alumnos que piensen en un problema sobre el que su intervención quiera  incidir. Una vez marcado el terreno en el que se sitúan, se les pide que completen un cuadro  en  el  que  han  de  ser  capaces  de  idear  una  tarea  ligada  a  unos  objetivos  de  aprendizaje  adecuados para el curso en el que impartirán su SD.      Formulación del proyecto Tarea: qué se hará Con qué intención comunicativa (proyección social): Quiénes serán los destinatarios: Formulación de los objetivos de aprendizaje Qué se aprenderá: FASE DE PREPARACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA   En la justificación que ha de acompañar este primer esquema de su SD han de argumentar la  idoneidad de su propuesta en los siguientes niveles:    ? Respecto a la metodología utilizada: si el trabajo en forma de SD organizadas en  torno a una tarea supone un cambio en la forma de trabajar de ese grupo y qué  medidas se piensan tomar para adaptarlo a ese contexto.  ? Respecto a los objetivos de aprendizaje: interés para los alumnos, conocimientos  que tienen sobre el tema o necesidad de trabajarlo.   ? Respecto  al  producto  y  su  proyección  social:  adecuación  del  producto  a  los  objetivos de aprendizaje, interés de la tarea para los alumnos, etc.     Esta  actividad  permite  movilizar  los  aprendizajes  realizados  en  las  asignaturas  Secuencias  didácticas y evaluación y en Enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura puesto que  obliga al alumnado a poner en relación las teorías didácticas con la concreción práctica de la  programación de aula a través de la justificación de las decisiones tomadas para diseñar una  secuencia de aprendizaje.     Cuadro 5 104   5. Evaluación del proyecto desde los diferentes agentes implicados    En esta intervención didáctica la evaluación actúa en diferentes niveles:     a) En cuanto al alumnado:   ? Reflexión sobre la propia práctica docente: el alumnado evalúa su propuesta, en  un primer nivel, a través de un proceso de reflexión sobre la implantación de su  secuencia que se concreta en un portafolio. Esta herramienta recoge la reflexión  sobre las prácticas e incluye un documento que orienta la valoración de la puesta  en marcha de su SD. En un segundo nivel, el Trabajo  final  de  máster tiene por  objetivo llevar a cabo un trabajo de investigación acción y de mejora de la práctica  docente.  Este  trabajo,  planteado  como  una  actividad  evaluativa,  obliga  a  los  estudiantes a relacionar de nuevo la teoría con la práctica profesional gracias a la  profundización  en  el  estudio  de  un  aspecto  concreto  de  la  SD  después  de  su  aplicación en el aula. Así pues, una actividad de evaluación se incluye como parte  del proceso basado en las competencias de los docentes en su formación inicial.  ? Valoración  de  la  experiencia:  el  alumnado  valora  la  experiencia  a  través  de  encuestas y entrevistas realizadas a final de curso. Los alumnos destacaron en sus  valoraciones  tanto  la  coherencia  entre  las  materias  del  módulo,  como  el  acompañamiento  que  recibieron  en  los  seminarios  de  prácticas  en  los  que  ?adquirieron sentido las teorías explicadas en las asignaturas.? Los resultados de  estas actividades valorativas finales reflejan, desde la experiencia del estudiante, la  consecución  de  los  objetivos  previstos  en  el  planteamiento  inicial  de  esta  propuesta.     b) En cuanto al profesorado:   ? Evaluación  del  alumnado:  el  profesorado  del  máster  evalúa  a  los  alumnos  en  diferentes  fases:  portafolio,  evaluación  durante  el  proceso  y  evaluación  de  las  versiones  de  los  diferentes  documentos  que  elaboran  sobre  su  SD.  Estas  evaluaciones se basan en comentarios cualitativos a través de los que los alumnos  van modificando su propuesta inicial de la secuencia y en una nota numérica final.   ? Valoración  de  la  experiencia:  el  profesorado  valora  la  experiencia  y  propone  mejoras  que  han  conducido  en  este  segundo  curso  a  algunos  cambios  en  la  temporización  de  las  sesiones,  tanto  para  ajustar  mejor  el  encaje  entre  la  asignatura teórica y las prácticas como para esponjar más las sesiones dedicadas a  las fases de elaboración de las SD.       6. Posibilidades de transferencia a otros contextos    Esta propuesta de innovación docente llevada a cabo en la formación inicial del profesorado  de secundaria puede ser trasladada a otros niveles de formación de profesorado. Por ejemplo,  en  los  nuevos  grados  de  formación  de  docentes  de  primaria  está  previsto  dar  un  mayor  protagonismo a los practicums y relacionarlos con las asignaturas de didáctica, especialmente  con las de asignaturas instrumentales (matemáticas y lengua). Nuestra propuesta encajaría en  este nuevo contexto en tanto explora formas de relación entre la asignatura de didáctica de la  lengua y su proyección en las prácticas.     105 Asimismo  tenemos  experiencias  en  las  que  hemos  aplicado  este  modelo  en  cursos  de  formación permanente 3  en centros educativos de primaria y secundaria en los que se incide en  el camino que va de la práctica a la teoría para construir secuencias didácticas que permitan  mejorar los rendimientos escolares.       7. Conclusiones    Una de las aportaciones más destacables de esta experiencia didáctica a la renovación de la  formación docente consiste en la manera de incorporar al diseño del máster la relación entre  teoría y práctica gracias al diálogo que se establece entre las distintas materias. Así, en las  asignaturas de Enseñanza  y aprendizaje de la lengua y la literatura se muestran las teorías  sobre la enseñanza de la lectura, la escritura, la literatura, la reflexión sobre la lengua y lo oral.  En Secuencias didácticas y evaluación se enseñan los fundamentos teóricos y las características  del método que permite incorporar los enfoques de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la  literatura por los que se ha apostado en Enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura.  En  las  tutorías  del  Practicum  se  ponen  en  práctica  los  conocimientos  sobre  SD  gracias  al  seguimiento del tutor que va mostrando cómo ponerlos en juego. Finalmente, el Trabajo final  obliga a contemplar la propia SD desde la perspectiva de los enfoques sobre la enseñanza y el  aprendizaje de la literatura. Desde esta perspectiva, se describe un itinerario de aprendizaje  circular que justifica la bidireccionalidad de las flechas que relacionaban las distintas materias  del máster en el Cuadro 1.     En la conciencia que los alumnos tienen de haber asistido a un programa coherente juega un  papel fundamental la reflexión hacia la que les conduce el Trabajo final en el que se escenifica  un proceso recursivo en torno a la labor docente que incluye la intervención, su análisis y la  propuesta  de  mejoras.  Aunque  se  trata  de  un  procedimiento  poco  habitual  en  las  aulas,  pensamos que, si realmente creemos en la dimensión reflexiva de la docencia, es urgente  incorporarla a la formación de los futuros profesores.     Cabe  destacar  también  que  esta  intervención  se  orienta  hacia  el  acompañamiento  en  el  proceso de transferir la teoría didáctica hacia un método de programación. En este sentido,  apostamos por una formación que dote al futuro docente de instrumentos para aprender a  programar más allá de los libros de texto.     En resumen, esta propuesta de innovación aspira a hacer confluir saberes y acciones en una  práctica reflexiva en la que ciframos la competencia profesional de los futuros profesores.       Referencias bibliográficas    AMAT, V. « Una exposició per compartir personatges fantàstics del nostre imaginari ». Made in  Gretel      [24/05/2011]  CAMPS, A. (1994). «Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica». Articles de didàctica de la  llengua i la literatura, 2, 7?20.   CAMPS, A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.  3  Cursos como: "Treball per projectes i literatura infantil". CEIP Francesc Aldea de Terrassa (octubre?diciembre de  2010), impartido per Mireia Manresa; "Programar i promocionar la lectura a l'escola". Centre del professorat de  Palma de Mallorca, 22 y 23 de abril de 2009, impartido por Ana María Margallo.  106 CAMPS,  A.;  ZAYAS,  F.  (coords.).  (2006).  «Seqüències  didàctiques  per  aprendre  gramàtica».  Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica. (pp. 31? 36). Barcelona: Graó.   COLOMER, T. (2001). «Enseñanza de la literatura y proyectos de trabajo», Lulú Coquette, 1, 99? 111.   COLOMER,  T.  (2003).  «La  lectura  en  los  proyectos  de  trabajo».  En:  CAMPS,  A.  (comp.).  Secuencias  didácticas  para  aprender  a  escribir,  (pp.  199?  207).  Barcelona:  Graó.  (Secuencia ?Fitxer de personatges de ficció?.)   COLOMER, T.; MILIAN, M.; RIBAS, T.; GUASCH, O.; CAMPS, A. (2003). «El héroe medieval : un  proyecto de literatura europea». En: CAMPS, A. (comp.). Secuencias didácticas para  aprender a escribir. (pp.71? 82). Barcelona: Graó.  COLOMER, T.; RIBAS, T.; UTSET, M. (1993). «La escritura por proyectos: tú eres el autor». Aula  de Innovación Educativa, 14, 23?28.   FONTICH, X. (2008). «Lectura i escriptura a secundària: una wikillibreta de vacances». Articles,  44, 41?58. (Secuencia ?Wikillibreta de vacances?.)  GUASCH, O.; GRACIA, C.; CARRASCO, P. (2006). «L'aspecte verbal en les narracions de ficció».  En: CAMPS, A.; ZAYAS, F. (coords.). Seqüències didàctiques per aprendre gramàtica (pp.  85? 95). Barcelona: Graó.   MANRESA, M.; DURÁN, C. (2011). «Secuencias didácticas para enseñar lengua». En: RUIZ, U.  (coord.). Lengua castellana y literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas.  Barcelona: Graó  MARGALLO,  A.  M.  (2005).  La  enseñanza  literaria  a  través  de  proyectos.  Tesis  doctoral  no  publicada. Universitat Autònoma de Barcelona.   MARÍN, B.; GARCÍA, L. (2008). «Podcàsting literari a classe de llengua». Articles, 44, 75?85.   MILIAN, M. (2003). «Una exposición de poesía: poemas para leer y comprender, para decir,  para mirar, para jugar». En: CAMPS, A. (comp.). Secuencias didácticas para aprender a  escribir (pp. 127?134). Barcelona: Graó.   VILÀ, M. (2003). «De la entrevista al reportaje periodístico (o de la lengua oral a la escrita)».  En: CAMPS, A. (comp.). Secuencias didácticas para aprender a escribir (pp. 141? 152).  Barcelona: Graó.   ZAYAS, F. (2003). «La composición de noticias». En: CAMPS, A. (coord.). Secuencias didácticas  para aprender a escribir (pp. 131? 136). Barcelona: Graó.    107 Anexo    Práctica para concretar posibles proyectos  TAREA O  PRODUCTO  OBJETIVOS DE APRENDIZAJE    ?  Identificar el destinatario de diferentes tipos de argumentación.  ? Adecuar los argumentos al destinatario y al objetivo.  ? Conocer y utilizar distintos nexos y expresiones argumentativas.  ? Practicar los recursos gráficos y connotativos de la publicidad.     ? Comprender textos poéticos.  ? Saber expresar oralmente el lenguaje poético.  ? Conocer la poesía como forma de expresión literaria y cultural.  ? Analizar el lenguaje poético como fenómeno lingüístico y discursivo.  ? Aplicar las estructuras analizadas en la realización de ensayos y poemas  personales.    ? Reconocer las características del reportaje como género discursivo.  ? Saber seleccionar la información relevante y pertinente para elaborar una  entrevista que proporcione información para el reportaje.  ? Saber comunicar oralmente, en forma de monólogo, una información  obtenida a través de un diálogo.  ? Saber producir un género discursivo escrito destinado a una situación de  comunicación formal: un reportaje.  Transformar un  relato en guión  radiofónico            Reseña teatral            Enciclopedia  de un mundo  imaginario            108 109 La competència comunicativa dels futurs mestres: per una  autoconfrontació efectiva   Mariona Masgrau Juanola, Margarida Falgàs Isern   maria.masgrau@udg.edu, margarida.falgas@udg.edu  Universitat de Girona  Resum.  Presentem una recerca emmarcada en el Pràcticum final dels estudis de Mestre d?Educació  Infantil i Primària, que té l?objectiu d?iniciar els futurs mestres en la pràctica reflexiva entorn de l?acció  didàctica i la seva competència comunicativa a l?aula. Volem centrar la reflexió en la interacció que  estableixen els practicants amb els alumnes i com això afecta la construcció conjunta dels sabers. En  aquesta experiència, s?ha proposat als alumnes que enregistrin una sessió que ells hagin dissenyat i  portat a terme i l?analitzin posteriorment amb l?ajuda de conceptes extrets de les metodologies clíniques  de  la  investigació  didàctica  i  la  teoria  de  l?acció  didàctica  conjunta:  els  processos  mesogenètics,  topogenètics i cronogenètics, i la definició, la devolució, la regulació i la institucionalització. Els resultats  són  encoratjadors  i  demostren  l?interès  d?analitzar  situacions  didàctiques  concretes  com  a  punt  de  partida que susciti reflexions de més gran abast, si bé posen de manifest la dificultat dels estudiants  d?autoconfrontar?se amb la pròpia pràctica docent i de distanciar?se dels continguts disciplinaris des  d?un punt de vista epistemològic.   Paraules clau: competència comunicativa, autoconfrontació, pràctica reflexiva, enregistrament,  metodologies d?anàlisi de la pràctica docent.     Resumen.  Presentamos  una  investigación  llevada  a  cabo  durante  el  Pràcticum  de  los  estudios  de  Maestro de Educación Infantil y Primaria, que tiene el objetivo de iniciar a los futuros maestros en la  práctica reflexiva sobre la acción didáctica y su competencia comunicativa en el aula. Queremos centrar  la reflexión en la interacción que establecen los practicantes con sus alumnos, y como esta afecta la  construcción conjunta de saberes. En esta experiencia se ha propuesto a los alumnos que graben una  sesión que ellos mismos han diseñado y llevado a cabo, y que la analicen posteriormente con la ayuda  de conceptos de las metodologías clínicas en la investigación didáctica y la teoría de la acción didáctica  conjunta: los procesos mesogenéticos, topogenéticos, cronogenéticos, y la definición, la devolución, la  regulación y la institucionalización. Los resultados son muy positivos y evidencian el interés de analizar  situaciones  didácticas  concretas  como  punto  de  partida  que  suscite  reflexiones  de  mayor  alcance,  aunque también ponen de manifiesto la dificultad de los estudiantes para distanciarse de los contenidos  disciplinares desde un punto de vista epistemológico.   Palabras clave: competencia comunicativa, autoconfrontación, práctica reflexiva, enregistramientos  audiovisuales, metodologías de análisis de la práctica docente.     Abstract. This paper presents an experience from the final Pràcticum of the studies of Early Childhood  and Primary Education. It aims to initiate the upcoming school teachers on reflecting upon their didactic  actions  and  their  communication  competence  in  classroom.  This  reflection  is  focused  on  their  interactions with the students and how they affect the students jointly construction of knowledges. In  this research, it has been proposed to record a session that the students themselves had previously  designed  in  order  to analyze  it  with  the help  of  clinic methodology concepts  from  the  research  in  didactics and joint teaching action: mesogenetic, topogenetic and chronogenetic processes as well as  definition, devolution, regulation and institutionalization. The research shows evidences of the difficulty  the students have in confronting themselves with their own practice and in taking distance from the  disciplinarian contents. Nevertheless, the results are encouraging and demonstrate the importance to  analyze concrete didactic situations which could raise powerful reflections.   Key words: communicative competence, self?confrontation, reflexive practice, practice recording,  methodologies of analysis of the educational practice.     Resumée. On présent une expérience de Pràcticum dans le cadre d'études de Maître d?école maternelle  et primaire qui vise à initier les futurs enseignants à la pratique réflexive autour de l'action didactique et  110 de sa communication dans la classe. On veut centrer la réflexion sur l'interaction qu'ils établissent avec  les élèves et comment cela affecte la construction conjointe des connaissances. Dans cette recherche on  a  suggéré  aux  étudiants  d?enregistrer  une  session  qu?ils  aient  conçu  et  réalisée  et  de  l?analyser  postérieurement avec l'aide des concepts tirés des méthodologies cliniques de la recherche didactique  et  de  la  théorie  de  l?action  didactique  conjointe:  les  processus  mesogénétiques,  topogénétiques  et  cronogénétiques et la définition, la dévolution, la régulation et l'institutionnalisation. Les résultats sont  encourageants et ils témoignent l'intérêt d'analyser des situations didactiques spécifiques en tant que  point de départ qui suscite des réflexions de plus grande envergure; mais nous soulignons la difficulté  des étudiants de s?autoconfronter avec leurs propres pratiques d'enseignement et de se distancer du  contenu disciplinaire d'un point de vue épistémologique.  Mots clé: compétence communicative, auto?confrontation, réflexion pratique, enregistrement  audiovisuel, méthodologies d'analyses de la pratique professionnelle.  111 1. Introducció    La nostra comunicació presenta una recerca molt contextualitzada i focalitzada en l?observació  de la competència comunicativa i didàctica d?unes estudiants de mestra d?Educació Infantil i  Primària durant el seu Pràcticum.    La iniciativa sorgeix de la preocupació de les professores de Didàctica  de  la  llengua de la  Universitat  de  Girona  perquè  els  estudiants  d?educació  siguin  capaços  d?analitzar  l?acció  didàctica. La reflexió sobre i de la pràctica és un eix essencial de la formació del mestre, i és  també primordial dotar els estudiants de recursos i d?eines perquè siguin capaços d?analitzar la  seva competència comunicativa en la interacció didàctica. Aquesta és la doble finalitat de  l?estudi que plantegem.     Així doncs, partint d?una concepció dels processos d?ensenyament?aprenentatge com un joc  triàdic  mestre?alumnes?objectes  de  saber.  En  aquest  cas,  centrem  l?atenció  en  les  intervencions dels futurs mestres, el que Sensevy & Mercier (2007: 11) anomena faire jouer le  jeu; en aquest cas, ?fer una classe? que ha estat dissenyada per ells mateixos. Ens proposem  que els estudiants en pràctiques d?Educació Infantil i Primària d?últim curs reflexionin sobre les  interaccions  comunicatives  que  estableixen  amb  els  alumnes  i  de  quina  forma  les  seves  paraules i decisions constitueixen un pas més de la transposició didàctica, és a dir, que es facin  càrrec de les pròpies intervencions, que es plantegin quines conseqüències té en els processos  d?ensenyament?aprenentatge, la forma de definir una activitat, les regulacions que es fan en  les dinàmiques de treball, com es dirigeix la fase conclusiva o institucionalitzadora, etc. Tal com  assenyala Leutenegger (2010):     Si l?on admet avec Bronckart (1997) que les modalités de prise en charge énonciatives sont  constitutives de certaines formes de matérialisation de l?activité de pensée, nous estimons que  l?étude de la transposition didactique ne peut éviter la prise en compte de telles modalités dans  les processus générateurs de connaissances privées et de savoirs publics.    La  investigació  parteix  de  la  constatació  que  en  l?autoavaluació  de  la  competència  comunicativa,  l?alumne,  quan  s?autoanalitza,  s?encalla  en  uns  mateixos  temes,  cau  en  l?autodefensa o en l?autocomplaença i s?evidencia una manca de pràctica en l?autocrítica. Per  això,  cal  una  pràctica  guiada,  a  voltes  modelada,  i  en  tot  cas  amb  espais  d?orientació  i  intercanvi. Volem que l?estudiant desenvolupi processos de recerca i recreació des de la seva  pròpia  mirada.  Per  això  és  important  analitzar  la  comunicació  del  docent  en  situacions  contextualitzades però des d?un plantejament holístic i integral, amb un zoom ampli vers la  interacció didàctica, però desvetllant el sentit crític i d?autoavaluació.    És important que el docent en pràctiques analitzi l?intercanvi comunicatiu dialògic perquè el  seu llenguatge acompleixi una funció reguladora i metalingüística, contemplada en els perfils  competencials de la formació inicial (Gómez, 1998: 34), i és important desplegar iniciatives que  treballin aquests aspectes des de la Didàctica de la llengua i des del Pràcticum. Per això, a  partir del curs 2008?09 vam decidir  dedicar atenció a aquest aspecte amb  un grup reduït  d?estudiants, dotant?les de més eines: una càmera i uns quants conceptes provinents de les  metodologies clíniques d?investigació en didàctica.      2. Dispositiu de recerca    Durant el curs 2008?09 i 2009?10 dues tutores de la Facultat d?Educació i Psicologia de la  Universitat  de  Girona  hem  proposat  a  un  grup  reduït  de  cinc  i  vuit  estudiants  de  les  112 especialitats d?Educació Infantil i Primària que enregistressin algunes de les sessions d?aula que  conduïen elles mateixes durant les pràctiques. Aquesta tècnica d?autoavaluació mitjançant la  gravació ja comença a tenir una certa tradició a les Facultats d?Educació i es rebel?la com una  eina excel?lent de treball. La nostra proposta posa èmfasi sobretot en el dispositiu d?anàlisi  d?aquestes gravacions, per tal de garantir que l?autoconfrontació transcendeixi els aspectes  més evidents, com el to de veu o la gesticulació; volíem que tinguessin en compte també  l?input comprensiu, la seva forma d?expressar?se verbalment i l?ús d?elements de suport actiu,  entre d?altres aspectes.     Paral?lelament  al  període  de  Pràcticum,  i  en  sessions  de  tutoria  grupal  a  la  facultat,  hem  treballat  alguns  conceptes  propis  dels  enfocaments  descriptius  de  la  investigació  en  didàctiques, com les metodologies clíniques i la teoria de l?acció didàctica. Durant el curs 2008? 09,  vam  proposar  als  alumnes  que  llegissin  l?article  següent  de  Rickenmann  (2006):  ?Metodologías clínicas de investigación en didácticas y formación del profesorado: un estudio  de los dispositivos de formación en alternancia?. Durant el curs 2009?10 hi vam afegir també el  capítol  de  Sensevy  &  Mercier  (2007),  ?Categorías  para  describir  y  comprender  la  acción  didáctica?.    D?aquestes lectures les estudiants n?havien d?extreure els conceptes que consideressin que els  podien  servir  per  analitzar  la  pràctica  docent  i  fer?ne  una  definició  de  treball  sintètica  i  funcional. Els conceptes escollits per la majoria d?alumnes van ser: processos cronogenètics,  processos  topogenètics,  processos  mesogenètics  i  els  de  definició,  regulació,  devolució  i  institucionalització. Les definicions es van posar en comú i es van discutir en tutories grupals a  la facultat. Aquests en són alguns exemples:     Processos cronogenètics: La gestió del temps./Com afecta els temps a la classe, com  gestiona el temps el mestre.  Processos  topogenètics:  La  participació  dels  alumnes./Conductes  i  accions  que  desenvolupen els alumnes durant la tasca didàctica: si participen, parlen, competeixen,  etc./ Conductes i accions que desenvolupen els alumnes durant la tasca didàctica.  Processos  mesogenètics:  Com  es  transmet  l?activitat./Manera  d?encomanar  les  tasques./  Donar  tasques  per  realitzar./Com  evoluciona  tot  en  funció  del  medi,  el  material, la relació alumnes?mestre.  Definició: Plantejar l?activitat: avançar els objectius, o no, concretar què s?espera que  facin els alumnes./La transmissió de regles constitutives, definitòries del joc i explicació  de l?activitat, de les diferents tasques d?aprenentatge i el medi didàctic.  Regulació:  Com  a  mestres,  durant  l?activitat  s?ajusta  el  comportament  dels  nens  i  nenes en funció dels objectius didàctics marcats.  Devolució:  Donar responsabilitats als alumnes en el procés d?aprenentatge./ Donar  responsabilitats  als  alumnes,  que  reflexionin,  participin,  transfereixin  el  que  han  après./El retorn de la responsabilitat que correspon al nen o nena en la realització de  cada tasca./Si els alumnes han hagut de pensar o se?ls ha donat molt marcat el que han  de fer, si s?ha pautat molt o poc.  Institucionalització: Donar per bons uns sabers, és a dir, guiar la selecció de coses útils  i no donar?ne per bones d?altres. Deixar opinar a tothom però quedar?se amb el que el  mestre  vol.  Ens  hem  de  fixar  com  institucionalitzem  a  l?aula./  Per  mitjà  d?aquesta  dimensió, el mestre pot confirmar que aquella activitat ha permès als infants trobar  sabers legítims fora de la institució classe. També permet als nens i nenes convertir?se  en controladors de l?adquisició dels seus sabers.    Les  definicions  dels  estudiants,  com  avançàvem,  són  breus  i  de  finalitats  pràctiques  per  concretar els aspectes per observar. També cal remarcar algunes errades de comprensió: el  113 concepte topogènesi, el qual podríem definir com els posicionaments d?aprenentatge (com se  situen mestres i alumnes en relació amb els sabers i com es van modificant aquestes postures  mitjançant les interaccions ?verbals i no verbals? que s?estableixen entre ells), gairebé totes  les estudiants el van centrar només en els posicionaments dels alumnes, si bé en l?anàlisi  posterior el van fer servir per reflexionar sobre la seva acció com a mestres. Altres definicions  com  les  d?institucionalització  ?la  qual  entenem  com  el  modelatge  de  les  respostes  dels  alumnes i l?ajustament als sabers legitimats en el joc didàctic i fora de la classe? són una  mostra de la dificultat que plantejaven aquests nous termes als alumnes, ja que la majoria van  ser vagues.    A partir d?aquí, els estudiants varen dissenyar un dispositiu d?anàlisi. En la majoria de casos van  organitzar els conceptes en una graella de tres columnes:     a) Conceptes: en aquesta columna, hi situaven els conceptes escollits en les lectures i  la seva definició.   b)  Exemples:  aquí  escollien  un  fragment  de  l?enregistrament  que  consideressin  conflictiu,  que  els  plantegés  una  reflexió,  i  el  situaven  en  relació  amb  algun  dels  conceptes de la primera columna que els ajudés a fer?ne una anàlisi.   c) Anàlisi: en l?última columna comentaven el fragment escollit, la seva intervenció en  relació amb el concepte d?anàlisi.     Amb aquestes eines, les estudiants analitzaven els seus enregistraments individualment a casa  i els discutien en tutories posteriors amb les tutores de facultat.      3. Objectius i competències    Es tracta, doncs, d?una recerca i prova pilot centrada sobretot en la competència comunicativa  i més en concret en la competència comunicativa com a docents: en les intervencions a l?aula i  en la interacció amb els alumnes.     Ens centrem en dues de les tres dimensions competencials de les pràctiques externes que  figuren en la proposta d?avaluació de competències en el Pràcticum de mestre, publicat a  l?AQU (Calbó (coord.), 2009) que són l?actuació professional a l?aula: animar, gestionar i avaluar  situacions  d?aprenentatge;  i  l?acció  de  recerca  o  innovació  amb  relació  a  l?escola  i  l?aula:  reflexionar  sobre  la  pràctica,  avaluar  i  innovar;  les  quals  es  concreten  en  objectius  com:  ?Gestionar i regular la comunicació amb i entre el grup per construir i mantenir una situació  d?aprenentatge?, ?Valorar críticament el desenvolupament de les situacions d?aprenentatge i  les competències professionals pròpies.?    Així doncs, els objectius específics que ens proposem en aquesta recerca són els següents:   ? Fomentar  la  reflexió  sobre  la  pràctica  entre  els  futurs  mestres  per  tal  que  s?entengui com una dinàmica inherent a l?exercici docent.   ? Donar instruments d?anàlisi de la pròpia acció docent, el joc didàctic; reflexionar?hi  des d?una distància crítica, constructiva i constructivista.   ? Introduir els alumnes en les metodologies clíniques de recerca en didàctiques per  tal que tinguin instruments d?investigació.          114 4. Punt de partida. L?autoavaluació en les memòries de Pràcticum a la Universitat de  Girona    En  la  guia  de  Pràcticum  que  es  dóna  inicialment  als  alumnes  de  la  nostra  universitat,  es  proposa  l?autoavaluació  diacrònica,  es  busca  sobretot  que  l?estudiant  posi  de  manifest  l?evolució de la pròpia pràctica des de principi fins a final de curs.     També es proposa d?analitzar activitats concretes a partir d?enregistraments, però aquesta  pràctica no es pauta i les categories d?observació, en conseqüència, són àmplies i diverses i, tot  i  que  se  centren  en  l?acte  didàctic,  no  es  fa  una  referència  esmicolada  de  l?intercanvi  comunicatiu i, per tant, tampoc de la competència comunicativa?interactiva de l?estudiant en  pràctiques. Es proposa l?elaboració d?un informe d?autoavaluació de la pròpia intervenció a  partir d?aspectes molt genèrics:    També,  des  de  les  assignatures  de  didàctica  de  la  llengua  i  la  literatura,  que  es  realitzen  paral?lelament al Pràcticum, es plantegen activitats d?autoobservació i valoració de la pròpia  pràctica.     Amb aquest plantejament i guiatge, els temes que exploren els estudiants van encaminats  sobretot al temps, al comportament i la motivació dels alumnes respecte de les activitats que  ells han dissenyat i als nervis i les sensacions que experimenten, els quals es concreten en  impressions i valoracions globals.     Pel que fa a aspectes purament comunicatius, al joc didàctic in situ, els estudiants se centren  sobretot en aspectes com el to, la gesticulació i la modulació de la veu, el fet de saber captar  l?atenció dels alumnes, saber mantenir l?ordre, etc. Aquests en són alguns exemples:   Alguns dels aspectes que es donen com a guia d?orientació per a l?autoinforme de la posada en  pràctica de la proposta didàctica a la classe  ? Com s?ha introduït i presentat la proposta als alumnes? L?han entès bé? Els ha motivat?  ? Les explicacions que s?han donar han estat entenedores per als alumnes? Com s?ha comprovat si  les han entès?  ? Hi ha hagut situacions de comunicació i diàleg entre els alumnes? Sobre què s?ha parlat? S?ha fet en  petit grup o amb tota la classe? Hi han intervingut tots els alumnes?  ? La comunicació amb els alumnes ha estat fàcil i fluida? I entre els mateixos alumnes? Quins factors  hi han influït?  ? Com valores la teva actuació com a mestre o mestra? Quines coses consideres que has fet bé?  Quins aspectes de la teva actuació a l?aula caldria millorar?  ? Quins canvis consideres convenient introduir en la proposta a partir d?aquesta experiència?  ? ...   (annex 5.1. ) ?He repetit molt, fet que ha afavorit la comprensió.? (S, 2006)  ?He fet servir personatges com a fil conductor i com a transmissor de certes informacions que m?han  ajudat a la comunicació, i els ha agradat molt.?(M, 2006)  ?No he tingut temps de fer parlar tots els nens.? (B, 2007)   ?... tot el grup classe va estar molt atent, a l?expectativa.? (A, 2008)  ?Parlo força ràpid. Això no sé si és dolent o no, però ho he de tenir en compte.? (T, 2008)  ?...vaig aconseguir que els nens fessin pràctiques bucofonatòries s en la repetició d?onomatopeies dels  animals; tanmateix no vaig aconseguir que aprenguessin les accions dels animals (bordar, miolar,...)  (A, 2008)  ? Parlo a poc a poc, però em moc molt en enganxar les figuretes a la pissarra.? (A, 2008)  115   Amb aquests plantejaments d?autoavalució, tan genèrics i subjectius, vam creure que calia  aprofundir en el guiatge dels processos reflexius i preparar al futur docent per analitzar la seva  intervenció des de la distància, l?objectivitat i de manera conscient, com proposa Esteve (2004:  84).      5. La recerca. Anàlisi i exemples de les autoavaluacions de les alumnes     Una anàlisi comparativa de les autoavaluacions mitjançant aquesta recerca respecte de cursos  anteriors mostra uns resultats encoratjadors: s?ha aconseguit una anàlisi micro de situacions i  intercanvis concrets amb els alumnes i s?ha guanyat profunditat en l?anàlisi dels factors que  condicionen l?acció didàctica i les seves repercussions. Les reflexions dels alumnes, doncs, van  del concret al general i són, per tant, més fonamentades.    El concepte devolució, per exemple, ha generat reflexions molt interessants; per exemple, ha  fet trontollar la creença que el bon comportament en una aula és símptoma d?aprenentatges.     Aquest és un exemple d?una practicant a Llar?2 que reflexiona sobre si estableix una devolució  efectiva  a  l?hora  d?introduir  un  conte  i  el  ?perill?  que  enclouen  a  vegades  les  preguntes  dicotòmiques a Educació Infantil:     Concepte i definició  Fragment d?anàlisi  (transcripció)  Reflexió  Devolució   Donar responsabilitats als  alumnes, propiciar que  reflexionin, participin,  transfereixin el que han après,  etc.  Abans d?iniciar la lectura del  conte de ?La bruixa Coloraina?:  MT: Veieu que tot és de color  gris? No és gaire maco així, no?  Alumne 1 (amb el cap): No  MT: Us imagineu que tot fos de  color gris? Us agradaria que tot  fos gris?  Alumne 2: Sí  Iniciar una reflexió amb alumnes  d?aquesta edat amb una  pregunta que es pugui  respondre amb un sí o un no, a  vegades porta a carrerons sense  sortida. Val la pena fer?los dir la  seva (per exemple, demanar?los  quins colors els agraden i  constatar que agraden colors  molt diferents entre tots).  Si es fan preguntes de sí o no,  no haurien d?estar encaminades  cap a una resposta, ja que si no,  s?està dient als alumnes què es  vol que contestin.    Així mateix, el concepte de processos  cronogenètics i el debat previ que va generar en les  tutories grupals sobre com el temps condiciona la construcció d?aprenentatges, ha donat fons  a l?anàlisi de l?organització de les sessions d?aula. Ha servit, per exemple, perquè més d?un  estudiant s?interrogués si aferrar?se a les planificacions inicials i acabar?les peti  qui  peti és  sempre la millor opció.     En el següent exemple, una practicant de P?5 es planteja com ha introduït un conte: lluny  d?estar  satisfeta  amb  el  fet  d?haver  acomplert  amb  la  planificació  temporal,  l?estudiant  reflexiona sobre el que considera una oportunitat d?aprenentatge perduda:           116 Concepte i  definició  Fragment d?anàlisi (transcripció)  Reflexió  Processos   cronogenètics  I: Sabeu a quina ciutat passa? A  Bremen. Aquesta ciutat existeix de  veritat i està a Alemanya. Algú sap  on està Alemanya?  Alumne 1: No.  I: No? Està per aquí Europa.  Alumne 1: El meu papa sap parlar  alemany.  I: Ah, molt bé.  I: Voleu que l?expliquem doncs?  Alumnes: Sí!  Alumne 2: El meu pare i la meva  mare em sembla que sí, perquè van  anar a Andorra, ai, Nova York.  I: Carai, sí que van anar lluny!  M?hauria d?haver preparat millor on estava  situada la ciutat de Bremen ajudant?me  d?un mapa, per deixar més clar als alumnes  on se situa Alemanya. No m?agrada com ho  he dut a terme perquè penso que he  transmès uns coneixements molt escassos  sobre geografia, tot i que l?activitat no  anava d?aquest tema. Trobo interessant  aprofitar aquests dubtes que van sorgint al  llarg de les activitats per anar treballant  d?una manera global.      També s?aborda un ventall més ampli de factors de la interacció didàctica, des de conceptes  com els processos topogenètics o els processos mesogenètics, els quals serveixen, per exemple,  per plantejar la dificultat de l?activitat tal com s?introdueix, i també durant la seva evolució.     Així una practicant de P?3, des del concepte de la mesogènesi, analitza el grau de dificultat i el  grau d?implicació d?una activitat, que consisteix a reconèixer les lletres en una palangana de  farina on hi ha també altres elements de formes similars:     Concepte i  definició  Fragment d?anàlisi (transcripció)  Reflexió  Processos   mesogenètics  S: A veure què hi ha aquí?   Alumnes: Farina i lletres.   S: I què més? Ho mirem? De quin  color és la farina?  Alumne: Blanca.   S: A veure si trobem la meva lletra...  a veure qui la troba...  Començar la seqüència partint del  material, del seu color, textura... i després  anar introduint consignes crec que és una  bona manera d?introduir una activitat.  Transmeto l?activitat intentant que tothom  hi participi i fomentant l?interès de tots i  totes; tot i que sempre demano de fer la  meva lletra, i hauria estat millor proposar  de fer les seves lletres o de la mestra? tutora, i donar més pistes de la lletres.    L?anàlisi  de  l?enregistrament  facilita,  així,  una  reflexió  sobre  la  possibilitat  de  graduar  la  dificultat de la proposta i les maneres de fer?ho.     Conceptes com la definició i la institucionalització també serveixen per reconstruir a posteriori  les  sessions  d?aules  com  un  procés  dinàmic,  on  cada  decisió  o  interacció  modela  els  aprenentatges d?una determinada manera. En el següent exemple, l?estudiant de pràctiques  de Cicle Inicial reflexiona sobre la definició (i de retruc, sobre la devolució) d?una activitat en  què proposa als alumnes d?escriure una carta a un personatge imaginari; la practicant compara  la seva intervenció amb la de la mestra tutora i s?adona que el que ella havia concebut com un  exercici creatiu, a l?aula s?acaba convertint en un exercici pautat i formal:             117 Concepte i  definició  Fragment d?anàlisi (transcripció)  Reflexió  Definició  MR ? Ara heu d?escriure una carta al  Rei Carnestoltes, li expliqueu el que  vulgueu, si li voleu fer alguna  pregunta, per exemple perquè anava  a empipar la Vella Quaresma? I li  expliqueu de què us disfressareu el  divendres.  Alumna 1 ? Sense faltes.  MR ? Si, és clar, sense faltes, eh!  Alumna 2 ? A en Tim?  MR ? No, al Rei Carnestoltes del conte  que us acabo d?explicar.  Mestra tutora ? [Primerament  recorda les parts de la carta, els escriu  la data i el lloc a la pissarra i els diu.]  Tots escriviu al Rei Carnestoltes.  Podeu fer preguntes: Per què  menjava tant? Per què empipava la  Vella Quaresma? Si li agradava la  Vella Quaresma? I després expliqueu  de què us disfressareu i per què, per  exemple: Perquè la mare m?ho ha fet,  perquè m?agrada.   Aquesta activitat queda ben definida tot i  que massa tancada, ja que els dono dues  directrius molt clares, d?una banda que han  de fer preguntes al Rei Carnestoltes i els dic  uns exemples i d?altra banda que expliquin  de què es disfressaran ells el divendres. Tot  seguit la mestra?tutora encara tanca més  l?activitat i els dóna més exemples i els acaba  de donar les pistes per fer bé la carta. Per  tant en aquesta activitat hem trencat tota la  imaginació i la innocència dels alumnes, ja  que si els haguéssim deixat escriure i  preguntar el que haguessin volgut al Rei  Carnestoltes segur que ens hauríem  emportat més d?una sorpresa.        6. Una primera avaluació de la recerca. Propostes de millora     Malgrat tot, continuem constatant grans dificultats per aconseguir una autoconfrontació dels  estudiants amb les seves intervencions d?aula. És complex introduir?se en la reflexió de la  pròpia pràctica, la qual, per altra banda, entenem com un procés a llarg termini, que demana  rodatge tant en la docència com en l?autoavaluació. Però creiem que és imprescindible fer les  primeres passes en aquest sentit durant el Pràcticum i establir?la com una dinàmica intrínseca  a la professió de mestre. Constatem a continuació alguns dels esculls més importants per als  estudiants en aquest procés de reflexió sobre i de la pròpia pràctica, agrupats en tres àmbits:    a) Dificultat per fer una reflexió metalingüística:     Tot i l?ajuda dels enregistraments ?que permeten veure?s en pantalla a una distància física i  temporal  important  respecte  del  moment  de  la  intervenció?  als  estudiants  els  costa  sostreure?s del propi discurs i pensar altres formulacions possibles. Aspectes com la cohesió i  coherència del seu  discurs i la  claredat a l?hora d?explicar?se ?detectar frases tallades,  els  anacoluts, etc.?, la pertinença dels exemples ?si són aclaridors o coartants?, la interacció amb  els alumnes ?detectar si cal reformular o modificar una consigna, saber respondre de forma  més o menys taxativa a les aportacions dels alumnes, ser reticent amb els continguts en joc?,  etc., són qüestions que els costa abordar, però que són, sens dubte, molt interessants. És  important  veure  també  com  les  formulacions  lingüístiques  performen  i  condicionen  la  devolució  i  la  regulació,  per  exemple,  i  qüestionar?se  l?efectivitat  de  les  preguntes  dicotòmiques, o del fet de concloure una sessió amb certeses unívoques i unidireccionals.     Aquesta anàlisi lingüística de les seves intervencions és cabdal perquè entenguin que seran un  model  per  als  seus  alumnes  i  per  atribuir  a  l?expressió  oral  la  importància  que  mereix.  Aconseguir que en valorin la transcendència com a professionals i la necessitat d?avaluar?se és  118 la millor garantia que en el dia de demà treballaran també la comprensió i l?expressió oral amb  els seus alumnes, amb temps i rigor.    b) Dificultat per descriure i no prescriure:     Aquesta recerca ha comportat una primera aproximació a la teoria de l?acció didàctica i les  metodologies clíniques per part de les nostres estudiants i totes elles han coincidit en què les  lectures proposades i la terminologia derivada era complexa, si bé ho han viscut com un repte  enriquidor.  Es  tracta  de  conceptes  marcadament  sistèmics  i  teòrics  que,  lluny  de  ser  consensuats per la comunitat educativa, estan en ple debat. També es fa palesa la dificultat  per entendre el dispositiu de recerca com una eina de descripció i anàlisi de les pràctiques  docents, i no com un instrument de prescripció per fer una bona classe. Si bé s?ha insistit  diverses vegades en què les metodologies clíniques en investigació didàctica tenen l?objectiu  de reflexionar sobre l?acció didàctica, moltes estudiants no es poden estar de decidir si la seva  intervenció ?ha estat correcte? o ?ha estat l?adequada?.    c) Dificultat de distanciar?se dels continguts disciplinaris des d?un enfocament epistemològic:     En  aquesta  mateixa  línia,  també  es  constata  poca  capacitat  de  relativitzar  els  continguts  disciplinaris: les reflexions dels practicants sovint deixen entreveure una convicció ferma que  ?existeix? un corpus de coneixements indiscutibles que l?alumne ha d?adquirir i l?èxit d?una  sessió consisteix a transmetre?ls de la manera més propera a la concepció que en tenen elles  inicialment.  Aquest  n?és  un  exemple:  una  estudiant,  la  qual  proposa  als  alumnes  de  P?5  d?escriure conjuntament un text sobre la seva sortida al parc de bombers. Entorn del concepte  institucionalització, comenta:     Com a mestra, un cop donades les indicacions adequades per iniciar l?activitat, indico quins són  aquells sabers bons i útils per a la redacció de l?article i en descarto d?altres.    La  practicant  considera  que  el  text  ha  de  seguir  un  ordre  cronològic  i  recollir  informació  rigorosa sobre el funcionament d?un parc de bombers. Aquest criteri, que no fa explícit en cap  moment, fa que doni per bones les aportacions sobre els noms d?eines o els protocols de  sortida en cas d?incendi i, en canvi, descarta anècdotes divertides de la visita.    Són pocs els casos en què les estudiants es plantegen els continguts com un punt de partida  per a la formació dels alumnes i accepten la impossibilitat d?abastar?los en la seva totalitat i de  forma  perenne.  En  aquest  sentit  és  interessant  el  fragment  en  què  la  practicant  de  P?3  reflexiona sobre una activitat en què demana als nens i nenes que infereixin què hi diu en els  envasos de determinats productes; es tracta de fer hipòtesis de lectura a partir dels colors dels  envasos, les formes de les lletres, etc. (malgrat encara no sàpiguen llegir). Un nen, davant  d?una caixa de lletres marrons, decideix que es tracta d?un paquet de xocolata:    Concepte i  definició  Fragment d?anàlisi  (transcripció)  Reflexió  Institucionalització  S: Com ho saps? Pel color?  Doncs no ho és, ho sembla  però no; són croquetes.      El fet que l?etiqueta sigui de color marró, ja la  relacionaven amb la xocolata [sic]. A més,  aquella etiqueta no disposava de cap il?lustra? ció. Hagués estat millor no explicar?li que eren  croquetes. Millor deixar que experimentessin  per ells sols. Potser havia d?haver donat més  pistes per ajudar a saber que eren croquetes i  no dir?ho directament. De vegades costa  controlar les nostres respostes i actuacions.   119   En tutories posteriors a les estades a les escoles plantejàvem a l?estudiant si calia constatar de  totes totes que no es tractava de xocolata sinó de croquetes: aquesta possibilitat li costava  d?admetre.  Caldria,  tal  vegada,  una  reflexió  més  profunda  i  pausada  sobre  la  transposició  didàctica  com  un  procés  que  inicien  els  mestres  en  les  planificacions  però  que  continuen  necessàriament a l?aula amb la interacció amb els alumnes.     Malgrat  tot,  constatem  que  les  practicants  entenen  que  els  seus  gestos  dialògics  i  comunicacionals  tenen  una  transcendència  en  el  sistema  didàctic,  desencadenen  uns  processos d?aprenentatge i en descarten d?altres. Aquesta identificació de gestos i processos,  aquesta anàlisi de situacions concretes i diàlegs molt específics, és un bon fonament per a la  reflexió sobre l?acció que pot donar peu a plantejaments més generals, extrapolables a futures  intervencions.  És,  sens  dubte,  una  pràctica  interessant,  complementària  al  diari  o  altres  instruments d?anàlisi d?aula, ja que força una altra visió d?un mateix i constitueix una primera  pedra cap a la reflexió sobre la pràctica amb funció transformadora.     Tot i així, continuem cercant solucions per aconseguir una autoconfrontació més efectiva dels  estudiants amb les seves intervencions. Ens preguntem també si la millor via d?avaluació de  l?oral són les graelles. Enguany ens proposem assajar la confrontació creuada, mitjançant la  qual  els  estudiants  avaluïn  els  seus  enregistraments  en  companyia  d?un  altre  practicant  i  puguin discutir conjuntament les decisions de l?acció didàctica. Potser l?oral s?avalua millor de  forma oral. I potser la reflexió sobre la pràctica s?ha d?iniciar amb el diàleg reflexiu i raonat  abans d?esdevenir una dinàmica individual i autònoma.       7. Conclusions    Si  acceptem  que  modelem  els  processos  d?ensenyament?aprenentatge  a  través  de  la  planificació però també de la interacció lingüística a l?aula, no ens podem conformar amb una  reflexió  cutània  de  les  primeres  pràctiques  docents  dels  futurs  mestres,  sinó  que  hem  d?aconseguir que es facin càrrec de tot l?entramat de matisos i subtileses que conformen la  comunicació a l?aula. Aquesta reflexió és bàsica també perquè entenguin la importància de  l?oral  i  n?abordin  el  seu  ensenyament  amb  rigor,  tant  a  Educació  Infantil  com  a  Educació  Primària; així doncs, treballem la seva competència oral, la seva competència docent i una  reflexió metalingüística de fons que ha de repercutir positivament en totes dues competències.     Aquest plantejament de recerca de l?actuació sobre la pràctica suposa una anàlisi sistèmica de  la realitat i a l?hora qualitativa i profunda (Camps, A., 2001:10). Com assenyalen Ruiz i Camps  (2009: 212):     La relación entre profesor y alumnos se lleva a cabo a través de procesos interactivos que  deben  ser  entendidos  no  como  mera  comunicación  y  recepción  de  un  pensamiento  previamente  construido,  sino  como  procesos  activos  de  comprensión  y  de  interpretación  mutua. En una versión constructivista de la idea de aprendizaje, esa relación interaccional se  produce a través de la negociación de los significados y a base de realizar ajustes constantes en  los modos de presentar y representarse el objeto de conocimiento y la tarea.    És  per  això  que  creiem  que  la  nostra  prova  pilot  serveix  de  pont  entre  els  continguts  de  didàctiques  de  la  llengua  i  la  pròpia  pràctica  professional;  considerem,  per  tant,  que  és  extrapolable a tots els estudis d?Educació, ja que constitueix un bona eina reflexiva perquè els  estudiants  autoavaluïn  la  seva  pròpia  competència  comunicativa  d?una  forma  pràctica  i  significativa.   120 Finalment, constatem que la incapacitat dels estudiants d?autoconfrontar?se es deu moltes  vegades que topen amb unes creences arrelades, que van aflorant en molts moments del  Pràcticum i que es fan molt paleses en aquesta pràctica. Tot i que les generalitzacions són  sempre perilloses, plantegem aquí alguns tòpics i esculls de l?imaginari dels nostres estudiants  sobre la professió de mestre, que han anat emergint al llarg d?aquesta recerca i que poden  servir?nos per iniciar el debat:     La  certesa  que  hi  ha  una  manera  bona  de  fer  les  coses  a  l?aula: Costa entendre la  docència com un joc comunicatiu interactiu, i la comunicació interactiva com un joc  d?opcions que es va definint i redirigint contínuament; en definitiva, costa valorar el  pes que tenen en el joc didàctic els altres integrants: els continguts i sobretot els  alumnes.     Els  continguts  disciplinaris  com  veritats  inamovibles. No sembla possible la reflexió  sense acceptar que els continguts no són inamovibles ni abordables en la seva totalitat,  sinó que són constructes de saber parcials i subjectius que es modelen contínuament.  Pesa encara el concepte disciplinari.     Fer de mestre com a transmissor de coneixement. Aquest és un preconcepte que costa  de trencar des de l?observació i la pràctica. Cal un procés intern de confrontació dels  propis plantejaments amb altres propostes, tant teòriques com pràctiques. Per això el  model de pràctica reflexiva o coneixement realista ens pot aportar un canvi rellevant i  significatiu, en aquest cas de la competència comunicativa didàctica del futur mestre.  Aquest estil formatiu es conforma des de la intrasubjectivitat, l?intercanvi amb l?altre,  amb una anàlisi dels referents teòrics i pràctics per incidir en una transformació real  dels conceptes, en l?estil de fer de mestre. (Esteve, Mielief, Alsina, 2010:10).    D?altres preconceptes com la identificació de l?aprenentatge amb la motivació i la diversió; i  l?associació de les bones pràctiques amb la disciplina i el silenci; o la prevalença de l?escrit  respecte de l?oral que fa que encara avui el treball de l?oral a l?aula sigui invisible, comporten  dificultats per trobar noves mirades i sobretot mirades de transformació i de canvi. De fet,  aquest és el gran repte de la formació inicial i possiblement, de la permanent.    L?autoreflexió  guiada  de  la  pròpia  pràctica  i  compartida  amb  la  tutora  fa  remoure  plantejaments, però encara queda pendent trobar altres vies per un major aprofundiment:  l?avaluació confrontada pot ser una solució? Aquest és l?aspecte que ens proposem d?explorar  enguany. Ens proposem també de treballar?lo de forma oral, mitjançant el debat. En aquest  procés  d?autovaloració  de  la  pròpia  pràctica  tendim  a  recuperar  els  plantejaments  metodològics de la pràctica reflexiva on la introspecció i la confrontació de visions diferents  formen  una  part  essencial  per  a  la  reconstrucció  individual  que  implica  un  canvi  real  en  l?elaboració del principis pedagògics i, conseqüentment, en la pròpia pràctica.      Referències bibliogràfiques     CALBÓ, M. (coord.); FALGÀS, M.; ALSINA, M.; SERRA, J. M.; FERRÉS, J.; ALSINA, À.; PRADAS, R.;  CAPELL, D.; VALLÈS, J.; LÓPEZ, M.; ROMERO, A.; BATLLORI, R.; GODOY, J. (2009). Guia  per  l?avaluació  de  les  competències  en  el  pràcticum  dels  estudis  de  Mestre/a.  Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya (AQSUC).     [09/05/2011]  CAMPS, A. (coord.) (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en  didáctica de la lengua. Barcelona: Graó.  121 ESTEVE,  O.  (2004).  «La  observación  en  el  aula  como  base  para  la  mejora  de  la  práctica  docente».  A:  LASAGABASTER,  D.;  SIERRRA,  J.  M.  (2004).  La  observación  como  instrumento para la mejora de la enseñanza?aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE? Horori.  ESTEVE,  O.;  MIELIEF,  K.;  ALSINA,  A.  (2010).  Creando  mi  profesión.  Una  propuesta  para  el  desarrollo profesional del profesorado. Barcelona: Octaedro  GÓMEZ, I. (1998). «Bases teòriques d?una proposta didàctica per afavorir la comunicació a  l?aula».  A:  JORBA,  J.;  GÓMEZ,  I.;  PRATS,  A.  (1998).  Parlar  i  escriure  per  aprendre.  Barcelona: ICE de la UAB.  KORTAGEN,  F.  A.  (2001).  Linking  Practice  and  Theory.  The  Pedagogy  of  Realistic  Teacher  Education. Londres: LEA.  LEUTENEGGER,  F.  (en  premsa).  «Les  questions  de  transposition  au  coeur  du  champ  de  recherche  de  la  didactique  comparée».  Conferència  al  II  Congrés  Internacional  de  Didàctiques, Universitat de Girona: 3?6 de febrer de 2010.   RICKENMANN, R. (2006): «Metodologías clínicas de investigación en didácticas y formación del  profesorado: un estudio de los dispositivos de formación en alternancia.» Comunicació  presentada al Congreso Internacional de Investigación, Educación y Formación Docente.  Universidad de Antioquía (Colòmbia): 30 d?agost ? 2 de setembre de 2006.    [09/05/2011]  RUIZ,  U.;  CAMPS,  A.  (2009).  «Investigar  los  géneros  discursivos  en  el  proceso  educativo».  Revista de Psicodidáctica, 14, 2, 211?228.   SCHNEUWLY, B., DOLZ, J., RONVEAUX, C. (2005). «Le synopsis?un outil pour analyser les objets  enseignés». A: PERRIN, M. J.; REUTER, Y. (eds.) Méthodes de recherche en didactiques.  Villeneuve d?Ascq: Presses Universitaires du Septentrion.  SENSEVY, G.; MERCIER, A. (2007). Agir ensemble: l?action didactique conjointe du professeur et  des élèves. Rennes: PUR.    122 123   Avaluació inicial sobre programació de seqüències  didàctiques de llengua en la formació del professorat  Pilar Monné Marsellés    pmonne@ub.edu  Universitat de Barcelona  Resum. En aquest article es presenten els resultats d?una experiència d?avaluació inicial integrada en el  procés de programació de seqüències didàctiques de llengua que, amb l?ajuda del Moodle, s?ha dut a  terme en l?assignatura Didàctica  de  la  llengua  II de la titulació de Mestre d?Educació Primària de la  Universitat de Barcelona. L?experiència se centra en l?avaluació inicial perquè es considera un factor clau  per afavorir l?autoregulació de l?alumnat i perquè existeix un fort desfasament entre el tractament que  mereix aquest tema en els models didàctics més consensuats i la realitat de la pràctica educativa. El  contingut  de  l?article  s?organitza  en  quatre  apartats:  En  el  primer,  es  presenta  el  context,  els  antecedents  i  els  destinataris  de  l?experiència.  En  el  segon,  es  presenta  la  necessitat  i  justificació  d?incidir en l?avaluació inicial, el tractament i la fonamentació que aquesta avaluació mereix en els  models de referència i la integració i coherència d?aquesta avaluació en el disseny global de l?assignatura.  En el tercer, es presenten els objectius concrets de l?experiència, la metodologia i recursos per dur?la a  terme i els resultats obtinguts. Finalment, en l?últim apartat es valoren aquests resultats, primer, en  funció de la millora en el procés d?autoregulació de l?alumnat i, després, de la validació del plantejament  de l?assignatura.   Paraules clau: autoavaluació, coneixements inicials, seqüències didàctiques, programació, autoregulació.    Resumen. En este artículo se presentan los resultados de una experiencia de evaluación inicial integrada  en el proceso de programación de secuencias didácticas de lengua que, con la ayuda de Moodle, se ha  llevado a cabo en la asignatura Didàctica  de  la  llengua  II de la titulación de Maestro de Educación  Primaria de la Universitat de Barcelona. La experiencia se centra en la evaluación inicial porque se  considera un factor clave para favorecer la autorregulación del alumnado y porque existe un fuerte  desajuste entre el tratamiento que merece este tema en los modelos didácticos más consensuados y la  realidad  de  la  práctica  educativa.  El  contenido  del  artículo  se  organiza  en  cuatro  apartados:  En  el  primero, se presentan el contexto, los antecedentes y los destinatarios de la experiencia. En el segundo,  se  presenta  la  necesidad  y  justificación  de  incidir  en  la  evaluación  inicial,  el  tratamiento  y  la  fundamentación que esta evaluación merece en los modelos de referencia y la integración y coherencia  de  esta  evaluación  en  el  diseño  global  de  la  asignatura.  En  el  tercero,  se  presentan  los  objetivos  concretos de la experiencia, la metodología y recursos para llevarla a cabo y los resultados obtenidos.  Finalmente, en el último apartado se valoran estos resultados, primero, en función de la mejora en el  proceso  de  autorregulación  del  alumnado  y,  después,  de  la  validación  del  planteamiento  de  la  asignatura.   Palabras clave: autoevaluación, conocimientos iniciales, secuencias didácticas, programación,  autorregulación.     Abstract. This paper presents the results of an initial assessment experience integrated into the process  of teaching and learning language didactic sequences, using Moodle, which has been undertaken in the  subject  of  Didàctica  de  la  llengua  II,  in  the  Degree  in  Primary  Education  from  the  Universitat  de  Barcelona. The experience focuses on the initial assessment as it is considered a key factor in promoting  self?regulation in the students and because there is a wide gap between the treatment of this issue in  prestigious didactic models and the real educational practice. The content of the paper is organized into  four sections. The first one presents the context, background and the students. The second section  states the need to insist on the initial evaluation, its treatment and its fundamentals in the reference  models and the integration and coherence of this assessment in the overall design of the course. In the  third section, we present the specific objectives of the experience, the methodology and the resources  to carry it out and the results. Finally, in the last section these results are evaluated, first, depending on  the process of self?improvement in the students, and then, focusing on the subject approach.   124 Key words: self?assessment, initial knowledge, didactic sequences, programming, self?regulation.     Résumé.  Cet  article  présente  les  résultats  d'une  expérience  d?évaluation  initiale  intégrée  dans  la  séquence de processus de programmation de l?enseignement des langues, avec l'aide de Moodle a été  menée dans le cadre Didàctica de la llengua II dans la Diplôme en École Primaire de la Universitat de  Barcelona. L?expérience se concentre sur l?evaluation initiale, car elle est considérée comme un facteur  clé dans la promotion de l'autorégulation des étudiants et parce qu?il y a un fort décalage entre le  traitement qu?elle mérite en les modèles didactiques et la réalité de la pratique éducationnelle. Le  contenu  du  document  est  organisé  en  quatre  sections :  La  première  présente  le  contexte,  les  antécédents et l?expérience des bénéficiaires. La seconde présente la nécessité et la justification de  l?influence  sur  l'évaluation  initiale,  le  traitement  et  les  principes  fondamentaux  qui  méritent  une  évaluation dans les modèles de référence et de l?integration et la cohérence de cette évaluation dans la  conception globale du cours. Dans la troisième, nous présentons les objectifs spécifiques de l?expérience,  la méthodologie et les ressources pour la mener à bien et les résultats obtenus. Enfin, dans la dernière  section,  ces  résultats  sont  mesurés,  en  premier  lieu,  selon  le  processus  d?amélioration  de  l?autorégulation chez les élèves, et puis, selon la validation de l?approche de la matière.   Mots clé: auto?évaluation, connaissances initiales, séquences didactiques, programmation,  autorégulation.   125 1. Contextualització, justificació i fonamentació de l?experiència    L?experiència s?ha dut a terme en l?assignatura Didàctica de la llengua II del Departament de  Didàctica  de  la  Llengua  i  la  Literatura  de  la  Facultat  de  Formació  del  Professorat  de  la  Universitat  de  Barcelona.  Aquesta  assignatura  obligatòria  de  sis  crèdits  s?ofereix  l?últim  semestre de carrera dins de l?ensenyament de Mestre d?Educació Primària. Per tant, en el  conjunt de l?itinerari curricular té una funció de consolidació de coneixements i el seu objectiu  prioritari és que l?alumnat aprengui a planificar, revisar i reflexionar sobre la seva actuació  docent i la dels seus companys i companyes de classe, tot integrant els aprenentatges i les  experiències que en aquest aspecte han fet en altres assignatures prèvies i en les estades de  pràctiques.    En els darrers cursos, la dinàmica impulsada per les directrius de la facultat i les propostes de  l?Espai Europeu d?Ensenyament Superior ha destacat la importància de la innovació docent per  a la millora de la qualitat de la docència i la importància del paper que juga l?estudiant en la  seva pròpia formació i en l?ajuda pedagògica que ha de rebre per desenvolupar les seves  competències. Uns postulats que, d?altra banda, són totalment afins als desenvolupats des de  la didàctica de la llengua en dècades anteriors i que finalment han estat consensuats i recollits  en un document d?abast europeu com el Marc Europeu Comú de Referència per a les Llengües  (MECR), on es posa èmfasi en la necessitat d?incidir sobre una metodologia orientada a l?acció i  a desenvolupar l?autoregulació de l?alumnat.    Com a conseqüència d?aquestes propostes, ha estat possible, d?una banda, la reformulació dels  plans docents i, de l?altra, que es posés en marxa el l?aula virtual al Campus virtual de la UB i,  en  concret,  de  la  plataforma  Moodle  a  través  de  la  qual  es  vehicula  aquesta  experiència  d?innovació  docent  per  tal  d?integrar  els  recursos  que  ofereix  aquesta  plataforma  en  el  desenvolupament del pla docent de l?assignatura i especialment en la seva avaluació.    En  el  Departament  de  Didàctica  de  la  Llengua  i  la  Literatura  i,  en  concret,  en  l?equip  del  professorat d?Educació Primària es va dur a terme un projecte d?innovació reconegut per la  Universitat de Barcelona (Monné, 2006?2007) que va contribuir a l?elaboració de diferents  instruments d?avaluació aprofitant els recursos de la plataforma virtual. També, d?acord amb la  dinàmica  d?innovació  començada,  s?han  dut  a  terme  i  s?han  difós  i  publicat  algunes  experiències  que  han  donat  continuïtat  al  projecte  inicial.  Una,  sobre  l?elaboració  d?instruments d?avaluació formativa amb l?ajuda del campus virtual Moodle (Monné, 2006) i  l?altra,  sobre  la  integració  de  l?avaluació  formativa  en  el  disseny  i  desenvolupament  de  l?assignatura esmentada (Monné & Portillo, 2008).    En el marc d?aquest espai d?innovació i després d?aquestes experiències més generals sobre  avaluació, es presenta ara un treball centrat en l?avaluació inicial que permet un tractament  més aprofundit sobre aquest tema i que es justifica pel desfasament que hi ha sobre aquest  aspecte si comparem la teoria i la pràctica.      2. Necessitat, justificació i fonamentació de prendre en compte l?avaluació inicial en  la regulació del procés d?aprenentatge    2.1. Necessitat de considerar l?avaluació inicial en la pràctica educativa    Malgrat  la  importància  que  es  dóna  a  tots  els  tractats  d?avaluació  a  l?avaluació  inicial  i  diagnòstica, aquesta importància no es reflecteix realment a la pràctica. O bé simplement no  126 es té en compte; o quan es tracta, es fa d?una manera parcial, generalment només atenent als  continguts  temàtics.  Molts  dels  projectes  escolars  giren  entorn  d?un  tema  i  és  al  voltant  d?aquest  que  es  plantegen  totes  les  activitats.  Gairebé  mai  es  prenen  en  consideració  els  coneixements  inicials  sobre  les  habilitats  i  encara  molt  menys  els  coneixements  sobre  el  gènere, els més significatius segons els postulants actuals sobre l?ensenyament i aprenentatge  de  la  llengua.  D?altra  banda,  en  el  supòsit  que  es  tinguin  en  compte  els  coneixements  lingüístics, aquests fan referència només als gramaticals o textuals, i gairebé mai es consideren  els contextuals (intenció, destinatari, etc.) que condicionen i regeixen tots els altres, segons  han demostrat abastament els estudis sobre els models de comprensió i de producció i els  estudis sobre els gèneres, que en descriuen les seves característiques.    D?aquesta manera, els objectius d?aprenentatge lingüístic o bé no existeixen directament en el  pitjor  dels  casos,  o  bé  queden  poc  precisats  i  inconnexos,  desaprofitant  així  els  principals  avenços de les ciències del llenguatge i dels models didàctics de l?àrea, els qual en els últims  temps han anat ampliant la visió sobre l?objecte lingüístic, tot posant èmfasi, cada vegada més,  en els aspectes contextuals, pragmàtics o semàntics de la llengua.     2.2. L?avaluació inicial en els enfocaments didàctics més consensuats sobre  l?ensenyament de la llengua a primària i secundària: les seqüències didàctiques i  l?enfocament per tasques    En el supòsit que es facin activitats de coneixements previs, moltes vegades, per no dir sempre,  aquestes es materialitzen en preguntes o graelles que requereixen de l?alumnat que digui els  coneixements que té d?un determinat concepte, tema o gènere, però gairebé mai es demana  que l?alumnat els dugui a la pràctica realment, ni molt menys que ho faci en una situació  contextualitzada. És a dir, l?alumne només mostrarà la seva competència inicial si és confrontat  a una tasca real de programació, més enllà del nivell del saber i amb l?exigència d?un saber fer.    Això és precisament el que defensen els enfocaments didàctics més estesos i validats, com són  les propostes sobre seqüències didàctiques (SD) de llengua iniciades a l?Escola de Ginebra, des  de fa ja tres dècades, que defensen i postulen un ensenyament en SD orientat a una tasca final  concretada en un gènere i proposen una avaluació inicial com a punt de partida, concretada en  l?escriptura inicial del text que han d?arribar a fer al final, el que s?anomena pretext, en la  terminologia pròpia d?aquesta escola.    D?altra banda, i més aplicat a l?ensenyament de segones llengües i llengües estrangeres, es  proposa una concepció semblant i amb nombrosos paral?lelismes amb la concepció anterior en  el treball per tasques, que, iniciat també des de fa temps, ha estat recollit en el MECR. Aquest  document dedica a la programació per tasques un capítol sencer, el setè, i aposta per aquest  enfocament com la metodologia més adequada per aconseguir un ensenyament de llengües  orientat a l?acció. Suposa, doncs, un pas més en l?evolució de l?enfocament comunicatiu en la  mesura que l?ús de la llengua ha de ser present, no només en l?activitat final de l?aprenent,  sinó al llarg de tot el procés que s?inicia ja en el punt de partida. Si ens centrem en l?avaluació  inicial,  el  MECR  dóna  molta  importància  als  coneixements  previs  i  els  relaciona  amb  la  competència d?aprendre a aprendre, molt lligada al fet que l?alumnat sigui conscient del que  sap i del que li falta per aprendre. Però, a més, relaciona els coneixements inicials amb la  competència d?autonomia personal, la qual exigeix tenir una visió dels objectius per assolir i  del que falta per aprendre.    En aquest sentit, el MECR és l?últim esglaó d?evolució de l?enfocament comunicatiu que alhora  té el seu precedent en l?aprenentatge significatiu que propugna  perquè tingui lloc un bon  127 aprenentatge,  que  els  continguts  estiguin  relacionats  amb  allò  que  l?alumne  ja  sap  i  que  s?estableixin les relacions necessàries entre els nous continguts i els coneixements previs dels  alumnes. La cita següent demostra fins a quin punt Ausubel (1983) considerava essencials els  coneixements inicials en l?aprenentatge:    Si hagués de reduir tota la psicologia educativa en un sol principi, enunciaria aquest: el factor  més important que influeix en l?aprenentatge és allò que l?alumne ja sap. Descobreixi això i  ensenyi conseqüentment.    No cal dir que, tant en les seqüències didàctiques de l?Escola de Ginebra com en l?enfocament  per tasques, els continguts lingüístics, dels més senzills als més globals, hi són presents, però  integrats en la SD en la mesura que són necessaris per dur a terme la tasca final. Una tasca  final que ja es planteja des del principi i que fa emergir els problemes i dificultats que tenen els  alumnes, de les quals poden prendre consciència gràcies al fet que s?han trobat en una situació  inicial on s?han vist obligats a fer la tasca final com a punt de partida i s?han vist enfrontats a  les exigències de coneixements que aquesta tasca requeria. I no només del tema, sinó també  del gènere i de l?habilitat lingüística corresponent.    2.3. Necessitat d?un disseny i desenvolupament de l?assignatura que integri l?avaluació  inicial dins un plantejament general de l?avaluació formativa    En una assignatura com la Didàctica de la llengua II, orientada per tal que l?alumnat aprengui a  dissenyar, aplicar i avaluar SD de llengua, el paper que ha de tenir l?avaluació en la planificació  i reflexió sobre les propostes dissenyades i valorades és primordial. Ens referim sobretot a  l?avaluació entesa com a regulació del procés d?aprenentatge i per tant a l?atenció que ha de  merèixer l?avaluació en tots els moments del procés. Si aquí ens centrem en l?avaluació inicial  és per destacar?ne la seva importància i perquè no ha rebut l?atenció que es mereix en les  propostes teòriques i pràctiques, a excepció dels casos prou significatius abans esmentats,  sobre  projectes,  seqüències  didàctiques  i  enfocament  per  tasques.  Però  també  perquè  l?assignatura  pretén  ser  un  model  en  el  seu  disseny  i  desenvolupament  de  tot  el  que  es  proposa a l?alumnat.    En aquest sentit, l?avaluació inicial es presenta coherent i integrada amb les altres formes  d?avaluació, la formativa i la final, perquè l?alumne en percebi la seva relació i és per això que  es  proposa  a  l?alumnat  que  en  la  seva  autoavaluació  final  tingui  present  i  parteixi  dels  documents que ha fet a l?avaluació inicial. Però perquè l?alumne prengui consciència de la  importància de l?avaluació inicial i de la necessitat d?integrar?la i relacionar?la amb les altres  formes d?avaluació, cal que l?assignatura es plantegi com un projecte d?aprenentatge global  que ajudi l?alumnat a representar?se la tasca final de programació i els objectius a assolir. És en  relació amb la tasca que pren sentit fer conscient l?alumnat de quins són els seus coneixements  previs  i  de  la  necessitat  d?ampliar?los.  El  disseny  de  l?assignatura  presenta  una  seqüència  cronològica de tres fases que, presentades de forma esquemàtica, són les següents:     Fase I: Presentació de la tasca i dels objectius. Treball sobre els coneixements previs i  confrontació d?aquests amb els coneixements teòrics.   Fase II: Elaboració de la seqüència didàctica en petit grup.  Fase III: Presentació oral de la programació als companys. Comentari oral a classe i  escrit al fòrum de les SD de cada grup. Elaboració del treball final i autoavaluació.     En cadascuna de les tres fases, s?hi desenvolupen unes subtasques específiques i s?hi integra  l?avaluació formativa vehiculada a través de la plataforma Moodle, però també a partir de la  interacció a l?aula i de les tutories presencials i virtuals (Monné & Portillo, 2008).  128   En  el  marc  d?aquesta  avaluació  integrada  en  el  procés  d?ensenyament  i  aprenentatge  de  l?assignatura i en coherència amb les altres formes d?avaluació, el quadre següent presenta  més detalladament els moments i instruments d?avaluació inicial que es duen a terme en la  primera fase de l?assignatura amb relació a les tasques que s?hi desenvolupen, entre els quals  s?hi pot trobar l?elaboració de la sinopsi inicial que és l?objecte d?anàlisi d?aquest estudi.     Taula 1. Moments i instruments d?avaluació inicial en la primera fase de l?assignatura    Presentació de la tasca i dels objectius  d?aprenentatge  Moments i instruments de l?avaluació inicial  Presentació del Pla docent   i dels objectius de l?assignatura     Tasca final de programació  Caracterització  Representació    Coneixements previs  Sobre E/A de la llengua   Sobre programació     Confrontació amb els coneixements teòrics  Lectures sobre enfocaments didàctics        Lectures sobre exemples de SD      Lectures sobre el currículum de llengua    Confrontació de les seves expectatives amb els  objectius de l?assignatura    Comparació definicions de tasca  Exemples de tasques  Criteris de valoració de tasques    Qüestionari inicial DLL 1 i Pràctiques II  Consigna elaboració sinopsi SD inicials      Posada en comú trets rellevants lectures  Comparació enfocaments  Mapa conceptual ind.    Anàlisi i comentari d?un model  Pautes de valoració de seqüències    Un cop presentat aquest primer apartat sobre el marc general que enquadra l?experiència i  justifica la importància de prendre en compte l?avaluació formativa, encara que amb relació a  les altres formes d?avaluació i en coherència amb el plantejament global de l?assignatura, en  l?apartat  següent  s?aprofundirà  una  de  les  formes  d?avaluació  utilitzades,  l?anàlisi  de  les  sinopsis  de  programació  que  ens  permet  conèixer  més  detalladament  quins  són  els  coneixements previs de l?alumnat de Magisteri en l?últim semestre de la carrera.      3. Objectius, metodologia i resultats de l?experiència    Després  de  contextualitzar  l?experiència  i  fonamentar?la,  en  aquest  apartat  es  presenta  la  investigació duta a terme. Per fer?ho, farem referència als apartats següents: objectius de  l?experiència  d?avaluació  inicial,  metodologia  i  recursos  per  dur?la  a  terme,  relació  i  fonamentació de les categories analitzades i resultats obtinguts.    3.1.Objectius, metodologia i recursos de l?experiència    Els objectius concrets de l?experiència són els següents:    1. Analitzar els coneixements previs sobre programació de SD de Llengua de  l?alumnat de l?últim curs de l?ensenyament de Mestre d?Educació Primària.   2. Interpretar  els  resultats  en  funció  de  les  principals  aportacions  sobre  l?ensenyament de la llengua i sobre programació, consensuades i recollides en el  MECR, document d?abast europeu.   129 3. Evidenciar els principals aspectes que resultin de l?anàlisi a través de mostres de  diferents fragments dels escrits de l?alumnat.  4. Valorar la idoneïtat de l?autoavaluació dels estudiants, concretada en l?elaboració  de sinopsis de SD en l?avaluació inicial, que són reelaborades al final de curs pel  mateix alumnat.    El corpus analitzat està format per 30 sinopsis de programació de seqüències didàctiques (Dolz,  2004) elaborades per l?alumnat del curs 2009?2010. La sinopsi es concreta en una tasca de la  plataforma Moodle i respon a una consigna donada. La tria d?aquest instrument d?avaluació  inicial respon al fet que permet a l?alumnat mostrar la seva competència inicial perquè és  confrontat a una tasca real de programació amb l?exigència d?un saber fer, a diferència d?altres  activitats sobre coneixements previs que es mouen en el nivell del saber (preguntes, graelles...).  A més, aquesta sinopsi inicial permet que es reprengui a final de curs en una tasca individual  d?autoavaluació, que serveix per aplicar, reflexionar i fonamentar els aprenentatges fets. Les  sinopsis es duen a terme a partir d?una consigna inicial que es formula en els termes següents:     Escriu una sinopsi de programació per ensenyar un gènere escrit. Per fer la sinopsi has de  dissenyar els passos que faries per ajudar els alumnes de cicle superior a escriure una carta a un  amic estranger que els ha demanat informació sobre un moviment musical.     Com hem dit, aquestes sinopsis inicials són revisades i reformulades pel propi alumnat a final  de curs perquè mostri i prengui consciència dels canvis que ha experimentat en les seves  concepcions inicials i, en aquest cas, la consigna final donada és la següent:     A partir de la sinopsi de SD que vas elaborar a l?inici del curs, i d'acord amb l?aprenentatge fet  en aquesta assignatura, reelabora i modifica el plantejament inicial, tot raonant i justificant els  canvis que consideris necessaris.    3.2. Relació de categories i fonamentació de la selecció    Aquestes sinopsis són analitzades i interpretades en funció de les aportacions actuals sobre  l?ensenyament de la llengua (recollides i consensuades també en el MECR) i que pel que fa a  l?avaluació inicial ja han estat presentades i justificades en l?apartat anterior, però que ara  resumirem molt breument la resta de característiques per justificar i fonamentar les categories  seleccionades.     Començant pel MECR, es pot resumir el que aquest document proposa: a) un enfocament de  l?ensenyament  de  la  llengua  orientat  a  l?acció  i  a  l?ús;  b)  una  metodologia  centrada  en  l?aprenent que és vist com a usuari de la llengua c) i que, en tant que membre d?una societat,  duu  a  terme  tasques  reals  i  d)  i  que,  per  tant,  ha  de  ser  capaç  d?activar  estratègies  per  planificar, desenvolupar i avaluar el seu propi aprenentatge i la seva comunicació. 1     1  L?ús de la llengua ?que n?inclou l?aprenentatge? comprèn les accions que realitzen les persones, les quals, com a  individus i com a agents socials, desenvolupen una sèrie de competències: les de caràcter general i les competències  lingüístiques comunicatives en particular. Les persones utilitzen les competències que tenen a la seva disposició en  diversos contextos i sota diverses condicions i limitacions, amb l?objectiu de dur a terme activitats lingüístiques.  Aquestes activitats comporten uns processos lingüístics destinats a produir i/o comprendre textos relacionats amb  temes d?àmbits específics, activant les estratègies més convenients per a l?acompliment de les tasques. El control  que tenen els participants d?aquestes accions condueix al reforçament o a la modificació de les seves competències  (p. 15).  130 En definitiva, es tracta que l?alumne aprengui la llengua no només per usar?la, sinó també  usant?la, i desenvolupi estratègies i capacitat d?aprendre de manera autònoma, de tal manera  que pugui assumir la responsabilitat de l?autoregulació del seu aprenentatge.    Veiem, doncs, com el MECR aposta clarament per una pràctica accional reflexiva i considera  l?enfocament per tasques, com el més adequat per dur?la a terme. Es tracta d?un enfocament  per tasques que té una llarga tradició en l?ensenyament de llengües estrangeres i que també  han  proposat  la  majoria  d?especialistes  de  l?àrea  de  fora,  però  també  del  nostre  entorn  (Martín,1994). Tots ells han proposat una definició de tasca i n?han definit una sèrie de trets  específics que es poden exemplificar amb la següent:     La realització d?una tasca comporta l?aplicació estratègica de competències específiques a fi de  portar a bon terme un conjunt d?accions significatives en un àmbit concret, amb un objectiu  definit i un resultat específic. Requereix l?ús de la llengua en el resultat i en el procés.    Per arribar a aquesta tasca final, s?ha dissenyat un itinerari seqüencial que, malgrat algunes  diferències  entre  autors,  podria  ser  aquest:  elecció  del  tema  o  del  centre  d?interès,  programació  de  la  tasca  final,  especificació  dels  objectius,  especificació  dels  components  temàtics i lingüístics necessaris per realitzar la tasca, programació de tasques de presentació,  possibilitadores i d?avaluació.    Aquest  enfocament  per  tasques  presenta  nombroses  coincidències  amb  el  model  de  SD  desenvolupat a l?Escola de Ginebra (Dolz, 1994) i que tanta difusió ha tingut en molts llocs de  l?estat (Camps, 1994). Es podria definir com un conjunt de mòduls d?activitats que han de  correspondre a un projecte de comprensió o producció verbal en relació amb una acció que es  pensa dur a terme. Aquest model té molt en compte les  capacitats inicials de l?alumnat i  proposa fer un estudi de les produccions inicials que en descobreixi les carències. A partir  d?aquestes  es  programen  un  seguit  d?activitats  modulars  que  són  realitzades  a  l?aula  paral?lelament o de forma contínua i que són acompanyades d?altres activitats metaverbals  per afavorir una reflexió sobre el discurs i la llengua.    Malgrat  aquestes  coincidències  esmentades,  els  dos  models  presenten  també  algunes  divergències, entre les quals cal destacar que l?enfocament per tasques, a diferència del de les  SDs, proposa: a) una tasca final extralingüística o no necessàriament lingüística, b) no vincula la  tasca a un gènere concret, c) no determina tant el treball sobre els coneixements previs i d)  obre la possibilitat de post?tasques, un cop acabada la tasca final.     D?acord amb aquestes premisses teòriques i dels criteris educatius que se?n desprenen, s?ha  seleccionat un llistat de categories per analitzar les sinopsis. Una selecció que no pretén ser  exhaustiva de tots els factors que concorren en una programació i que ha optat per tenir en  compte els relacionats amb la didàctica de la llengua, tot deixant per una altra ocasió els que  afecten  al  disseny  curricular  i  prioritzar  aquells  que,  tot  i  merèixer  un  consens  dins  l?ensenyament de llengües, encara no són prou aplicats a la pràctica educativa.  131 Taula 2. Resultats de l?anàlisi quantitativa per categories de la sinopsi inicial i la final    Llistat de categories per blocs   Sinop. In.   Sinop. Fi.  Presentació d?una tasca final i dels objectius d?aprenentatge  Referència i anàlisi de la consigna  1  5  Presentació de la tasca   4  4  Anàlisi, caracterització de la tasca  3  6  Representació de la tasca  1  3  Destriar les dimensions que conflueixen en la tasca final  Paràmetres contextuals que l?emmarquen: intenció, destinatari...  3  10  Tema  28  30  Gènere. Aspectes considerats  25  28  Habilitat prioritària. Estratègies   3  16  Altres habilitats: Lectura...  15  20  Presència, tipus i orientació dels continguts gramaticals  Formes lingüístiques treballades segons les seves funcions en el discurs  3  3  Fets lingüístics jerarquitzats presidits per la dimensió pragmàtica   2  4  Fets lingüístics presentats amb relació al gènere discursiu  2  6  Tipus d?avaluació que es té en compte: inicial, formativa i final  Avaluació inicial amb relació a la tasca final: Dimensions  2  25  Avaluació formativa integrada dins el procés d?ensenyament? aprenentatge  0  15  Avaluació final en funció dels continguts treballats en el procés  3  18  Presència i tipus d?interacció  15  20  Autoregulació de l?alumnat  5  15  Altres aspectes caracteritzadors de les SD  Activitats orientades i integrades a la tasca final  15  22  Alumnat actiu i protagonista  22  25  Plantejament interdisciplinari  4  6      4. Anàlisi i valoració dels resultats    En aquest apartat, es vol fer primer una valoració dels resultats en funció de la millora en el  procés d?autoregulació de l?alumnat i després, a tall de conclusió, es farà una valoració dels  resultats pel que aporten a la validació del plantejament de l?assignatura.    4.1. Valoració dels resultats en funció de la millora en el procés d?autoregulació de  l?alumnat    En aquesta valoració, es tenen en compte els resultats de les categories de la sinopsi inicial i es  comparen  amb  els  resultats  de  la  sinopsi  final  per  veure  la  incidència  que  ha  tingut  en  l?alumnat el treball fet al llarg de l?assignatura. Aquesta comparació es fa seguint els quatre  blocs de categories (tasca final i contextualització, dimensions de la tasca, orientació dels fets  gramaticals  i  tractament  de  l?avaluació)  i  s?il?lustren  algunes  valoracions  amb  cites  de  les  sinopsis finals de l?alumnat.    a) Valoració dels resultats amb relació al plantejament d?una tasca contextualitzada    Encara que la tasca ja ve fixada en la consigna, l?alumnat no és conscient de la importància i de  les diverses funcions (integrar, motivar, anticipar...) que exerceix aquesta tasca final dins la  seqüència. I si la tasca no és motiu de cap atenció o referència, tampoc ho és la importància  dels paràmetres comunicatius, sobretot de la intenció i del destinatari, tot i que la consigna ho  132 explicita expressament (informativa/estranger). En canvi, aquestes mancances en les sinopsis  inicials  són  majoritàriament  resoltes  a  les  sinopsis  finals,  com  ho  demostren  aquests  dos  fragments que s?han seleccionat per exemplificar la consciència que ha adquirit l?alumnat de la  importància de la tasca final:    Per poder elaborar aquesta seqüència didàctica, el primer que haurien de fer les tres mestres  implicades en el projecte és establir la tasca final, ja que aquesta serveix per contextualitzar la  SD; per establir el tema, el gènere i l?habilitat a desenvolupar; i els objectius, les competències i  els continguts que es treballarien en relació amb els tres blocs referits més amunt. [...]    Però, sobretot, la tasca final serveix per cohesionar i articular les activitats i els continguts dels  tres blocs que es treballen i perquè l?alumne doni significació a les situacions d?aprenentatge de  la llengua a partir del moment que té un motiu per fer ús de la llengua. En aquest cas, les tres  mestres no haurien de pensar la tasca final perquè es facilita més amunt. (IS)     b) Valoració dels resultats amb relació als coneixements sobre tema, gènere i habilitat    En general, es pot dir que destrien prou bé les tres dimensions dels continguts que implica la  tasca (gènere, habilitat i tema) però no són conscients de la necessitat de documentar?se per  al seu tractament. Difereixen, però, en l?atenció que mereix cadascun, perquè mentre el tema i  el  gènere  el  tracta  la  majoria  de  l?alumnat,  l?habilitat  d?escriure  amb  les  estratègies  de  composició corresponents és la gran oblidada.    Com es pot veure al fragment següent, el tema que, com hem dit, es treballa majoritàriament  a  les  sinopsis  inicials,  és  l?únic  que  és  objecte  de  documentació,  cosa  que  s?aprofita  per  treballar la lectura (síntesi, idees principals...) i l?ús de la biblioteca i d?Internet. També és el  punt on es presenta un alumne més actiu, que treballa en grup i interactua amb els seus  companys.    Recerca d?informació sobre el moviment musical (treball en grup): portar informació de casa,  anar a la biblioteca del barri. Buscar informació a la xarxa en les webs que hagi seleccionat la  mestra prèviament. Selecciona la informació rellevant mitjançant tècniques de comprensió i  esquematització  (treball  en  grup).  Posada  en  comú  de  la  informació  que  han  obtingut  els  diversos grups de treball i confecció d?un esquema per la redacció del text.    Quant al gènere, es treballa sobretot l?estructura i, en alguns casos, la formalitat i també  algunes  convencions  com  les  salutacions  i  els  acomiadaments.  Però,  a  diferència  del  tractament del tema, en aquest cas hi ha moltes més explicacions de la mestra i només en  alguns casos s?utilitzen recursos d?Internet.     Presentar  les  parts  bàsiques  del  format  de  carta  (salutació,  presentació  del  tema,  desenvolupament de la carta i comiat) adequades a les diferents situacions d?escriptura.     Respecte a l?habilitat, són molt pocs els que treballen el procés i les estratègies d?escriptura a  les sinopsis inicials, i és el canvi més notable que es pot veure a les sinopsis finals, on ja apareix  la planificació i la revisió com mostra aquest fragment:     Abans de fer la carta farien un esborrany amb l?ajuda de les pautes de control que els servirien  per  corregir,  afegir  o  treure  tot  allò  que  faltés,  després  ho  passarien  a  net,  i  farien  posteriorment en la correcció. És a dir, preparació, realització i correcció.         133 c) Valoració dels resultats amb relació al plantejament de la gramàtica    Les formes gramaticals gairebé no són treballades a les sinopsis inicials i les poques vegades  que es fa només apareixen aspectes de gramàtica textual com la coherència i la cohesió, però  sense cap concreció ni aplicació. En la sinopsi final tampoc no es fan moltes referències a  aquest aspecte i, en cas de fer?les, també es limiten a la gramàtica textual. Es podria concloure  que de tots els punts treballats al llarg del curs, aquest és un dels quals l?alumnat no ha pres  prou consciència, cosa que caldrà tenir en compte en futures edicions.    Com  hem  vist  a  diferents  seqüències  didàctiques,  inclosa  la  nostra,  el  coneixement  teòric  l'haurien de trobar els alumnes a partir de la pràctica. És a dir, a partir de l'observació i la  manipulació de diferents cartes en aquest cas, els alumnes poden trobar les similituds, les  diferències, la macroestructura, la microestructura...    A banda de la formalitat, no es treballen les formes gramaticals ni en funció del gènere, ni del  context demanat, ni molt menys es presenten de forma jeràrquica de manera que la dimensió  pragmàtica presideixi totes les altres. Això canvia molt poc en les sinopsis finals, on apareixen  algunes referències al fet gramatical, però només referides al gènere i a la formalitat.     Penso que aquest pas s?hauria de treballar amb activitats i considero que no només s?ha de  tenir en compte el vocabulari sinó també altres aspectes propis del gènere a escriure (carta).     Classificar  les  cartes  analitzades  en  diferents  grups  segons  el  grau  de  formalitat  (formal  o  informal). Descobrir si la carta que han d?escriure els alumnes ha de ser formal o informal.     Potser la síntesi que implica la sinopsi hi té alguna cosa a veure i potser també una falsa  concepció  que  l?enfocament  comunicatiu  prescindeix  de  les  formes  gramaticals,  però  segurament hi té més pes la formació rebuda, en què no s?han vist amb la necessitat de  plantejar? se el tema a nivell teòric i aplicar?lo al disseny de SD.    d) Valoració dels resultats amb relació al plantejament de l?avaluació    Una valoració general d?aquest bloc és que, de la mateixa manera que la gramàtica, l?avaluació  és  poc  considerada  en  les  sinopsis  inicials.  El  procés  que  desenvolupen  en  la  seqüència  permetria el seu tractament, però no és gairebé esmentada explícitament, cosa que demostra  la poca consciència de l?alumnat sobre la importància de l?avaluació.     En alguns casos apareix l?avaluació final, però només en dos casos la inicial i només del tema.  En canvi, aquesta avaluació inicial es recull molt en la sinopsi final, (del qual n?és un exemple el  fragment següent), potser pel fet que era un requisit obligatori a tractar en l?elaboració de les  seves seqüències.    Com a pas previ crec que, abans de repassar el format de la carta o explicar?ho des de l?inici,  seria convenient fer una activitat de coneixements previs. Els coneixements previs sempre han  de  fer?se  abans  d?explicar  res,  però  de  la  manera  que  ho  tenia  explicat  semblava  que  els  coneixements previs es feien després. L?activitat que proposaria per fer l?avaluació inicial seria  la d?escriure una carta (per tal d?elaborar posteriorment les activitats de la SD, que treballin les  mancances que s?han observat en la correcció de l?activitat de coneixements previs).  [...] després de tractar diferents seqüències didàctiques i veure la importància que tenen les  concepcions dels alumnes, considero que s'hauria d'afegir un pas que fos concretament una  activitat  per  veure  els  coneixements  dels  alumnes.  Aquesta  activitat  hauria  de  consistir  a  escriure una carta, a un amic conegut per exemple. D'aquesta manera podríem observar quin  134 és el punt de partida i podríem planificar activitats per superar les dificultats presentades a  l'activitat d'avaluació inicial.     Tampoc  fan  cap  referència  a  l?autoavaluació  o  l?avaluació  entre  companys  en  les  sinopsis  inicials, cosa que sí que fan en alguns casos a les sinopsis finals.    Un  pas  que  em  vaig  descuidar  i  penso  que  és  imprescindible  és  l'avaluació  final  i  les  autoavaluacions. No vaig anunciar que la mestra avaluaria la carta final dels alumnes i que  posteriorment serien ells mateixos que valorarien el procés seguit per realitzar la carta i l'avanç  que havien fet. Així doncs, els propis alumnes autoavaluarien el seu aprenentatge.    Per acabar aquest apartat farem referència a algunes valoracions globals que fa l?alumnat en  aquestes sinopsis finals, on avalua molt positivament el treball fet, com demostren aquests  fragments a tall d?exemple:    Al llarg de l'àrea de Didàctica de la Llengua II, he pogut aprendre diverses coses, però sobretot  m'ha  servit  per  donar  un  altre  enfocament  a  la  manera  de  plantejar  els  continguts.  M'ha  agradat  molt  conèixer  i  aprendre  a  fer  seqüències  didàctiques,  ja  que  tots  els  treballs  desenvolupats, m'han demostrat que és imprescindible contextualitzar el que es vol treballar i  donar?li  un  sentit  perquè  els  alumnes  puguin  aconseguir  un  aprenentatge  significatiu.  Així  doncs, el fet de treballar a partir de SD m'ha convençut     Per  finalitzar,  cal  dir  que  al  llarg  de  les  sessions  de  l?assignatura,  he  arribat  a  diverses  conclusions:  Sobre  els  alumnes:  els  alumnes  han  de  ser  els  veritables  protagonistes  de  tots  els  treballs/projectes que es vulguin dur a terme. Sempre s?ha de partir dels coneixements previs  de  l?alumnat. Els  alumnes han  d?experimentar  i  han  de  desenvolupar  l?autonomia personal  d?aprenentatge. El docent ha de conèixer al màxim cada alumne per tal que es creï un vincle de  confiança. Els alumnes han de poder transferir els seus aprenentatges a l?anàlisi i la resolució de  noves situacions .   Sobre la SD: s?han de tenir en compte les 8 competències bàsiques a l?hora d?elaborar una  Seqüència  Didàctica,  ja  que  són  l?eix  vertebrador  del  procés  educatiu.  Hi  ha  d?haver  una  existència d?un producte final real com a motor motivacional. Els continguts s?han de treballar  des  d?una  perspectiva  multidisciplinària.  S?ha  de  verificar  l?adequació  dels  objectius  de  la  programació a les característiques de l?alumnat. S?ha d?utilitzar una metodologia activa. S?han  de preparar noves activitats que permetin a l?alumnat aprendre i participar plenament a l?aula...  S?han  de  preveure  diverses  activitats  amb  diferent  grau  de  complexitat  per  assolir  un  determinat  objectiu,  i  identificar  quines  són  les  més  adequades  per  a  cada  alumne/a.  La  temporització és necessària, però es pot fer servir de manera orientativa, tenint en compte  sobretot els interessos dels alumnes i les seves motivacions. L?avaluació hauria de ser formativa.    Després dels resultats obtinguts en aquesta experiència, els quals hem posat de manifest i hem  valorat al llarg d?aquest apartat, es pot concloure que alguns factors rellevants i consensuats  per la comunitat d?experts de l?àrea i dels ensenyants més innovadors queden poc recollits a  les sinopsis inicials i que cal una incidència específica per tal que els alumnes arribin a tenir?los  en compte. Plantejar una avaluació inicial perquè els alumnes prenguin consciència dels seus  coneixements previs i les seves concepcions és un pas decisiu perquè tot seguit els puguin  confrontar amb els criteris proposats pels enfocaments didàctics de l?àrea de DLL i puguin  posar?los en pràctica en les seves programacions.    Una de les hipòtesis que es podrien aventurar sobre les causes d?aquestes mancances, en  l?últim  semestre  de  carrera,  seria  que  la  multitud  d?aspectes  que  conflueixen  en  una  programació fa que els aspectes més rellevants del models didàctics de l?àrea hagin estat poc  remarcats  davant  d?altres  de  caire  més  general  sobre  programació  (objectius,  continguts,  135 activitats, etc). Una altra de les hipòtesis és que, en el supòsit que hagin estat tractats, potser  no  han  estat  prou  aplicats  a  la  pràctica  perquè  l?alumnat  pugui  assolir?ne  el  seu  domini.  Influeix,  també,  sens  dubte  la  concepció  de  l?alumnat  sobre  el  procés  d?ensenyament  i  aprenentatge en general i sobretot de les experiències personals viscudes en la seva formació  lingüística  i  en  les  seves  pràctiques  escolars.  En  qualsevol  cas,  caldrà  aprofundir  i  trobar  l?explicació al fet que l?alumnat no arribi a tenir consciència de la necessitat de tenir en compte  els factors més rellevants que proposen els models didàctics de l?àrea.     4. 2. Valoració dels resultats de l?experiència sobre avaluació inicial en relació amb la  validació del plantejament de l? assignatura    El treball sobre les sinopsis inicials amb relació a les altres formes d?avaluació mostra com  aquestes han tingut una gran incidència en l?autoregulació de l?alumnat i en la millora de la  seva capacitat reflexiva en la mesura que han contribuït a prendre consciència de la coherència  del  procés  d?ensenyament  i  aprenentatge  que  comença  i  acaba  amb  la  mateixa  tasca  de  programació.    Aquesta  autoregulació  s?afavoreix  també  amb  la  visibilitat  del  procés  que  proporciona  la  plataforma virtual que permet una visió global dels diferents moments i les diferents eines  utilitzades per a l?avaluació formativa, en la qual hi juga un pes molt important la interacció  oral, com també els documents escrits.     La tasca d?autoavaluació final, on cada alumne revisa la seva sinopsi inicial, la completa i la  millora tot raonant les seves modificacions, mostra a l?alumnat els aprenentatges fets al llarg  de  l?assignatura  en  comparació  dels  seus  coneixements  inicials  i  en  quina  mesura  s?han  reafirmat o han canviat les seves concepcions sobre el seu pensament i la seva actuació docent.     En relació amb la consigna, cal destacar les interpretacions diverses que en fa l?alumnat a  l?hora de concretar?la en una planificació didàctica, unes interpretacions lligades probablement  als seus coneixements, però també a les seves concepcions i a les seves experiències.    Finalment,  cal  remarcar  la  importància  que  ha  tingut  l?escriptura  en  l?elaboració  dels  coneixements de l?alumnat i en la seva reflexió sobre la relació teoria i pràctica, en la mesura  que l?obliguen a explicitar i fonamentar els seus aprenentatges. Al llarg de l?assignatura, els  documents escrits són constants, ja siguin individuals (sinopsi inicial, comentaris valoratius de  les seqüències dels altres grups i autoavaluació final, síntesis i resum de la documentació  utilitzada, ...) o col?lectius (tots el referits al treball de programació, ...). També en aquest sentit  és interessant la plataforma virtual perquè serveix a l?alumnat i al professorat per veure com  han evolucionat els seus escrits i fins a quin punt el seu discurs és més complex i raonat.      Referències bibliogràfiques    AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista  cognoscitivo (2a ed.). México: Trillas.  CAMPS,  A.;  ZAYAS.  F.  (coords.)  (2006).  Secuencias  didácticas  para  aprender  gramática.  Barcelona: Graó. Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura.   DOLZ, J. (1994). «Seqüències didàctiques i ensenyament de la llengua. Més enllà dels projectes  de lectura i escriptura». Articles, 2, 21?33.  DOLZ, J.; SCHNEWLY, B. (2006). Per un ensenyament de l?oral. Iniciació als gèneres formals a  l?escola. València/Barcelona: IIFV/Publicacions de l?Abadia de Montserrat.  136 MARTÍN PERIS, E. (1992). «L'ensenyament d'idiomes mitjançant tasques comunicatives». Com  ensenyar català als adults, 27, 4?11.   MONNÉ,  P.  (2001).  «La  evaluación  formativa  del  proceso  de  composición  escrita».  A:  MENDOZA,  A.  Una  propuesta  de  evaluación  formativa  para  el  área  de  lenguaje.  Barcelona: Universitat de Barcelona.  MONNÉ, P. (2007). Proposta  de  nous  processos  i  instruments  per  a  l?avaluació  continuada.  Informe no publicat del Projecte d?innovació docent per al treball docent en equip de la  UB, 2007?08. Codi: 2007TED?UB/044.   MONNÉ, P.; PORTILLO, M. C. (2008). «Integració de l?avaluació formativa a través del moodle  en la programació de seqüències didàctiques de llengua. Una experiència d?innovació  en  la  formació  inicial  del  professorat».  Comunicació  presentada  al  I  Congrés  Internacional d?Interacció Comunicativa i Ensenyament de Llengües. València, 18?20 de  setembre.  RIESTRA,  D.  (1999).  «Reenseñar  la  escritura  a  estudiantes  universitarios».  Infancia  y  aprendizaje, 88, 43?56.  137   Aprendizaje por tareas, teoría aplicada y práctica concreta   Macarena Navarro Pablo  mnp@us.es  Universidad de Sevilla Resumen. La propuesta de trabajo que se presenta en este artículo es una experiencia implementada  con un grupo de alumnos de segundo curso de la titulación de Maestros de Educación Infantil, de la  Facultad de Ciencias de la Educación de Sevilla, en el marco de una asignatura denominada Desarrollo  de habilidades lingüísticas y su didáctica. Consideramos esta propuesta, que se puso en marcha durante  el curso 2009/2010 y ha sido continuada durante el presente, como una experiencia piloto para diseñar  una forma de trabajo en el nuevo Grado de Maestro de Educación Infantil, que se aproxima a la línea  metodológica del Espacio Europeo de Educación Superior. Cuenta con el apoyo de una plataforma de  enseñanza virtual, a través de la cual los alumnos entregan sus tareas, hacen consultas, recogen y  visualizan el material de la asignatura, incluidos sus propios trabajos.  Palabras clave: educación infantil, aprendizaje por tareas, competencias en comunicación oral, uso de  recursos didácticos.    Resum. La proposta de treball que es presenta en aquest article és una experiència implementada en un  grup d?alumnes de segon curs de la titulació de Mestres d?Educació Infantil, de la Facultad de Ciencias de  la Educación de Sevilla, en el marc d?una assignatura denominada Desarrollo de habilidades lingüísticas y  su didáctica. Considerem aquesta proposta, que es va posar en marxa durant el curs 2009/2010 i s?ha  continuat fins al present, com una experiència pilot per dissenyar una forma de treball en el nou Grau de  Mestre  d?Educació  Infantil,  que  s?aproxima  a  la  línea  metodològica  de  l?Espai  Europeu  d?Educació  Superior. Compta amb el suport d?una plataforma d?ensenyament virtual, a través de la qual els alumnes  entreguen els seus treballs, fan consultes, recullen i visualitzen el material de l?assignatura, inclosos els  seus treballs.  Paraules clau: educació infantil, aprenentatge per tasques, competències en comunicació oral, ús de  recursos didàctics.     Abstract.  The work presented in this paper is the description of an experience implemented with a  group of students from second year of the studies in Early Childhood Education in the Universidad de  Sevilla, in a course called Desarrollo de habilidades lingüísticas y su didáctica. This is a pilot project which  started  last  year  and  still  continues  during  this  course.  The  main  task  has  been  to  design  training  sessions for the new Degree in Early Childhood Education. This project approaches the methodological  lines of the European Higher Education Area. It is supported by a virtual learning interface, where  students hand in homework, look up information, download files and can have access to their own  work.   Key words: early childhood education, task?based learning, communicative competence, didactic  resources.    Résumé.  Le  travail  proposé  dans  cet  article  est  une  expérience  mise  en  ?uvre  avec  un  groupe  d'étudiants de deuxième année des études de Maître d?école maternelle, dans la Facultad de Ciencias  de la Educación de la Universidad de Sevilla, en un cours appelé Desarrollo de habilidades lingüísticas y  su didáctica. Nous considérons cette proposition, qui a été lancée pendant l'année scolaire 2009/2010  et a été poursuivie au cours de ce cours et du suivant, comme un projet pilot pour concevoir une  nouvelle façon de travailler que nous réalisons dans le cadre de la nouvelle Diplôme de Maître d?école  maternelle,  qui  est  proche  de  l'approche  méthodologique  de  l'Espace  Européen  de  l'Enseignement  Supérieur. Il a le soutien d'une plateforme virtuelle d'apprentissage, à travers laquelle les élèves rendent  leurs  devoirs,  font  des  recherches,  collectent  et  affichent  les  documents  du  sujet  en  question  et  inclusive leurs travaux.  138 Mots clé: école maternelle, l'apprentissage des tâches, compétences en communication orale,  l'utilisation des ressources éducatives.      139 Introducción     Actualmente la universidad está inmersa en un proceso de cambios importantes. Los nuevos  estudios  de  grado  plantean  unas  necesidades  nuevas  y  una  planificación  de  la  enseñanza  adaptada a unos planteamientos metodológicos concretos.     Esta propuesta pretende definir un plan de trabajo que tenga su punto de partida en las  competencias profesionales que nuestros titulados universitarios deben desarrollar para su  futura labor docente. La propuesta, por tanto, aboga por un enfoque centrado en el alumno y  su proceso de aprendizaje, con el objetivo principal de ayudarle a encontrar las estrategias y  procedimientos más adecuados según los objetivos que persiga y su combinación con el uso de  nuevas tecnologías y recursos didácticos.     Se trata de una experiencia llevada a cabo de forma individual en el grupo de mañana de la  titulación de Maestro de Educación Infantil, en el segundo curso. La asignatura se denomina  Desarrollo de habilidades lingüísticas y su didáctica; es anual y tiene una carga de 12 créditos.    Los grupos con los que hemos trabajado reúnen condiciones diferentes a las que esperamos  encontrar en los nuevos grupos del título de grado. Actualmente cuentan con una media de 90  a  100  alumnos  en  el  turno  de  mañana.  Esperamos  contar  con  un  máximo  de  60.  Las  condiciones  por  tanto  mejorarán  con  respecto  al  grupo  de  alumnos  actual,  aunque  la  asignatura pasará a ser de 6 créditos, por lo que tendrá que reducir su contenido a la mitad.    Con respecto a las características del grupo, los alumnos de esta especialidad, según venimos  comprobando durante varios años, tienen algunas características comunes. Son alumnos, por  lo general, muy motivados, que al elegir Educación Infantil tienen claro que les gusta trabajar  con niños muy pequeños. Son alumnos comprometidos y sobre todo muy creativos y activos.      1. Objetivos     Para  planificar  nuestro  curso  nos  planteamos  un  interrogante  inicial:  ¿qué  debe  saber  un  maestro de Educación Infantil? Pasamos entonces a tratar de definir los objetivos que persigue  la materia con la que vamos a trabajar.    De acuerdo con la ficha de la asignatura (presentada para la memoria de verificación de grado  de Maestro de Educación Infantil), los resultados de aprendizaje u objetivos generales que se  persiguen en esta materia son los siguientes:    ? Poseer  conocimientos  psicológicos,  curriculares,  didácticos,  epistemológicos  y  sociales sobre el mundo de la infancia.   ? Tomar decisiones fundamentadas al organizar, planificar y realizar intervenciones  educativas, teniendo en cuenta la etapa 0?6 años.  ? Desarrollar  una  metodología  activa,  participativa  y  creativa  que  propicie  el  desarrollo integral del niño.  ? Investigar sobre la propia práctica docente introduciendo innovaciones para su  mejora.  ? Observar  y  evaluar  de  forma  continua,  formativa  y  global  el  desarrollo  y  aprendizaje del niño de 0?6 años.  ? Mostrar inquietud e ilusión por la labor educativa que se desarrolla en la infancia.  ? Ser sensible a la nueva realidad social, plural, diversa y multicultural.  140 ? Comprometerse para desarrollar la igualdad de oportunidades y compensar las  desigualdades de origen.  ? Potenciar  una  actitud  positiva  ante  la  formación  continuada,  entendiendo  la  educación como una tarea mejorable.    A los que añadimos:    ? Poseer y comprender conocimientos en el área de la Didáctica de la Lengua y la  Literatura, especialmente en lo relacionado con la enseñanza a niños de 0?6 años.   ? Saber comunicar información, ideas, problemas y soluciones.  ? Saber aplicar sus conocimientos mediante la elaboración y defensa de argumentos  y la puesta en práctica de actividades concretas en el marco de su futura labor  como profesional de la enseñanza en Educación Infantil.  ? Tener capacidad para emitir juicios y formular respuestas a problemas concretos.  ? Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje que les permitan emprender  estudios posteriores con cierta autonomía e iniciarse en trabajos de investigación  para la mejora de su desempeño profesional.    Tendremos en cuenta estos objetivos a la hora de planificar las actividades que tienen que  realizar  nuestros  alumnos  y  muy  especialmente  para  determinar  el  dominio  de  los  conocimientos que llegan a adquirir.       2. Competencias     Seguidamente  nos  preguntamos:  ¿qué  tiene  que  saber  hacer  un  maestro  de  Educación  Infantil? A partir de aquí, pasamos a determinar las competencias que creemos conveniente  trabajar en esta asignatura. Hacemos una primera selección tomada de la memoria de grado  de Maestro de Educación Infantil de la universidad de Sevilla:    2.1. Selección de competencias generales y específicas para la Educación Infantil    ? Capacidad de análisis y síntesis.  ? Conocer  los  objetivos,  contenidos  curriculares  y  criterios  de  evaluación  de  la  Educación Infantil.  ? Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva  globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional,  psicomotora y volitiva.  ? Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles  disfunciones y velar por su correcta evolución.   ? Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes técnicas de  expresión.  ? Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.   ? Adquirir  hábitos  y  destrezas  para  el  aprendizaje  autónomo  y  cooperativo  y  promoverlo en los estudiantes.    2.2. Selección de competencias específicas del módulo de aprendizaje de lenguas y  lectoescritura    Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa así como las teorías sobre la  adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.  141   ? Favorecer las capacidades de habla y de escritura.  ? Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita.  ? Conocer la tradición oral y el folklore.  ? Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza.   ? Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.  ? Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y a la  escritura.    Agrupamos y completamos estas competencias para planificar nuestro plan de trabajo.    2.3. Descripción de las competencias de la asignatura    Competencias relacionadas con el aprendizaje de conocimientos generales:     ? Conocer  los  objetivos,  contenidos  curriculares  y  criterios  de  evaluación  de  la  Educación Infantil.   ? Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa así como las teorías  sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.  ? Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva  globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional,  psicomotora y volitiva.  ? Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber identificar posibles  disfunciones y velar por su correcta evolución.    Competencias específicas relacionadas con el aprendizaje de contenidos concretos de lengua y  literatura:    ? Expresarse  oralmente  y  por  escrito  y  dominar  el  uso  de  diferentes  técnicas   de expresión, es decir competencia en comunicación oral y escrita.  ? Favorecer las capacidades de habla y de escritura.  ? Conocer la tradición oral y el folklore.  ? Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.    Competencias relacionadas con el desarrollo de capacidades:     ? Capacidad  de  análisis  y  síntesis.  Capacidad  de  seleccionar,  organizar,  tomar  decisiones y planificar contenidos y actividades adecuadas para la enseñanza de la  lengua y la literatura en Educación Infantil.  ? Capacidad de resolución de problemas.  ? Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor docente.   ? Capacidad para aplicar unos contenidos concretos a situaciones de aprendizaje  determinadas.   ? Adquirir  hábitos  y  destrezas  para  el  aprendizaje  autónomo  y  cooperativo  y  promoverlo en los estudiantes.   ? Capacidad de manejar información. Adquirir hábitos y destrezas para recuperar y  analizar información desde diferentes fuentes.  ? Capacidad de crítica y autocrítica.  ? Adquirir hábitos y destrezas para el trabajo en equipo. Capacidad de valorar y  respetar el trabajo de los compañeros.    142   Competencias específicas de didáctica de la lengua y la literatura:     ? Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita.  ? Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su  enseñanza.   ? Conocer  y  utilizar  adecuadamente  recursos  para  la  animación  a  la  lectura  y  a    la escritura.    Una vez que hemos determinado los objetivos y las competencias de la materia pasamos a  estructurar la forma de trabajo que pretendemos llevar a cabo.      3. Metodología y recursos    Con respecto a la metodología, en la misma línea que pretendemos que la metodología de  nuestros alumnos sea activa, lúdica y participativa tratamos de aplicar lo mismo con ellos. La  estructura del curso se plantea a partir de los módulos de aprendizaje. Para cada uno de los  módulos proporcionamos al alumno una base teórica y la bibliografía que puede consultar.  Cada módulo se trabaja por fases en las que el alumno debe ir realizando determinadas tareas  que  le  ayudarán  a  comprender  los  contenidos  teóricos  del  módulo.  Después  tendrán  que  aplicarlos de una forma práctica. Tanto las tareas planteadas dentro de cada módulo, como las  que van apareciendo linealmente a lo largo del curso requieren del desarrollo de distintas  competencias y van aumentando en complejidad. Podemos clasificar las tareas de la siguiente  forma:    ? Tarea de comprensión y análisis de la teoría  Teoría  aplicada  a  través  de  la  lectura,  selección  de  información  y  análisis  de  materiales y recursos concretos. La realización de la tarea implica por parte del  alumno  la  lectura  de  la  teoría  proporcionada.  A  partir  de  una  ficha  que  se  presentará en clase se comienza un debate para consensuar con los alumnos el  guión de trabajo final para esta tarea.   ? Tarea práctica  Los alumnos, en algunas tareas de forma individual y en otras en grupos, deberán  poner en práctica la teoría analizada. La tarea debe realizarse para poder llevarla a  cabo  en  un  aula  de  infantil,  con  todos  los  materiales  y  recursos  que  puedan  necesitar.   ? Tarea complementaria  Existe una serie de tareas opcionales que se ofrecen al alumno para completar su  formación.  Las  tareas  opcionales  son  variadas.  Se  ofrecen,  por  un  lado,  tareas  relacionadas  con  cada  uno  de  los  módulos  de  aprendizaje  del  programa.  Se  presentan  con  distinta  complejidad  y  que  requieran  también  mayor  o  menor  dedicación. Estas tareas pueden considerarse como similares a las actividades de  refuerzo o ampliación que se plantean en los currículos de Educación Infantil y  Primaria. Tienen, por tanto, esa doble funcionalidad. El alumno puede elegirlas  para completar la tarea principal. Una vez recibida la valoración del profesor, si el  alumno considera que ha aprendido durante la realización de la tarea y quiere  mejorar el resultado de la misma, para corregir errores cometidos, encontrará una  tarea similar en el bloque de tareas opcionales o podrá proponer una. Por otro  lado, el alumno puede realizarlas como ampliación. Puede seleccionar el contenido  que más le guste de todos los módulos y trabajarlo más a fondo. Finalmente, se  incluyen  tareas  más  complejas,  como  pequeños  trabajos  de  investigación,  con  143 temario  no  necesariamente  incluido  en  el  programa  de  la  asignatura,  aunque  relacionado evidentemente con contenidos necesarios para la formación de un  maestro de Educación Infantil. Algunos ejemplos de tareas complementarias son:  analizar distintas versiones de un cuento, analizar la versión de un cuento teniendo  en  cuenta  las  características  evolutivas  de  los  niños  de  esa  edad,  analizar  las  actividades de un determinado manual/libro de trabajo para infantil teniendo en  cuenta los estilos de aprendizaje o las estrategias que se trabajan, etc.      4. Desarrollo de los módulos de aprendizaje     4.1. Método de trabajo general para cada módulo de aprendizaje    Nuestras clases comienzan con debates iniciales sobre los conocimientos teóricos de cada  módulo de aprendizaje. Después se plantea la primera tarea del módulo. Se exponen ejemplos  concretos. Se trabaja la ficha que tendrán que rellenar o utilizar como herramienta. Se fija una  fecha  para  la  entrega  de  la  tarea  o  exposición  en  clase  (algunas  tareas  implican  una  escenificación concreta). Finalmente deben entregar una ficha de evaluación de la tarea en la  que deben reflexionar sobre el trabajo realizado y su utilidad dentro del aula de Educación  Infantil.    Para cada módulo se plantean actividades que demandan distintos recursos y técnicas que  ayuden a motivar a nuestros alumnos, tales como representaciones teatrales en contextos  reales (con público de Educación Infantil), escenificación de canciones como actividad grupal,  etc. Se realizan grabaciones de totas las exposiciones para dedicar sesiones posteriores al  comentario, valoración y crítica del trabajo realizado.  Presentaremos los vídeos de los alumnos realizando estas actividades que quedan registradas  en la plataforma virtual. Esta herramienta nos ofrece muchos recursos que principalmente  ayudan a organizar y planificar la docencia. El contenido de la asignatura se ha dividido en 4  módulos de aprendizaje:    1. La Educación Infantil. Criterios didácticos. Planificación y Programación.  2. El cuento. Su aplicación didáctica para el desarrollo de actividades de lenguaje oral.  3. Lenguaje oral. Técnicas para desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral.  4. La comprensión y expresión escritas. Factores que influyen en el aprendizaje de la  lectoescritura. Iniciación o aproximación al lenguaje escrito. Principales métodos  de lectoescritura. Actividades para la iniciación a la lectoescritura.    De acuerdo  con los módulos y relacionándolos con las competencias a desarrollar hemos  elaborado el siguiente cuadro:    Cuadro 1: Módulos y competencias  COMPETENCIA O SUBCOMPETENCIA  MÓDULOS Y CONTENIDOS ASOCIADOS  1. Competencias relacionadas con el aprendizaje  de conocimientos generales  Conocer los objetivos, contenidos curriculares y  criterios de evaluación de la Educación Infantil.  Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de  esta etapa así como las teorías sobre la  adquisición y desarrollo de los aprendizajes  Módulo 1. La Educación Infantil  Criterios didácticos. Planificación y Programación.  Este es fundamentalmente un módulo  introductorio en el que se deberán recoger y  examinar documentos relacionados con  contenidos generales de la Educación Infantil.     144 correspondientes.  Promover y facilitar los aprendizajes en la primera  infancia, desde una perspectiva globalizadora e  integradora de las diferentes dimensiones  cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.  Conocer la evolución del lenguaje en la primera  infancia, saber identificar posibles disfunciones y  velar por su correcta evolución.   2. Competencias específicas relacionadas con el  aprendizaje de contenidos concretos de lengua y  literatura  Expresarse oralmente y por escrito y dominar el  uso de diferentes técnicas de expresión, es decir,  competencias en comunicación oral y escrita.  Favorecer las capacidades de habla y de escritura.  Conocer la tradición oral y el folklore.  Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje  verbal y no verbal.  Módulos 2, 3 y 4  Estas competencias se trabajarán de forma  transversal en todos los módulos.   Se realizarán debates en clase y actividades que  requieran comunicación oral. Del mismo modo, el  alumno realizará tareas escritas que se irán  corrigiendo a lo largo del curso.  Tendrán que trabajar su expresión oral  especialmente en los módulos 2 y 3, a la hora de  contar un cuento, cantar una canción, escenificar  una obra de teatro?   La expresión escrita se trabaja con mayor  intensidad en el módulo 4 a través de los trabajos  de lectoescritura que tienen que presentar.  3. Competencias relacionadas con el desarrollo  de capacidades  Capacidad de análisis y síntesis. Capacidad de  seleccionar, organizar, tomar decisiones y  planificar contenidos y actividades adecuadas  para la enseñanza de la lengua y la literatura en  Educación Infantil.   Capacidad de resolución de problemas.  Capacidad para aplicar unos contenidos concretos  a situaciones de aprendizaje determinadas.   Reflexionar sobre las prácticas de aula para  innovar y mejorar la labor docente.   Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje  autónomo y cooperativo y promoverlo entre los  estudiantes.   Capacidad de manejar información. Adquirir  hábitos y destrezas para recuperar y analizar  información desde diferentes fuentes.  Capacidad de crítica y autocrítica.  Adquirir hábitos y destrezas para el trabajo en  equipo. Capacidad de valorar y respetar el trabajo  de los compañeros.  Módulos 2, 3 y 4  En los módulos 2 y 3 de acuerdo con las  caracteresticas concretas del cuento y de las  actividades de expresión oral deben seleccionar  información, organizarla y tomar decisiones para  planificar actividades concretas adecuadas para  niños.  En el módulo 2 tendrán que seleccionar y contar  un cuento y en el 3 trabajarán con una canción y  una obra de teatro que deberán escenificar.   También deben reflexionar sobre las actividades  realizadas.   El módulo 4 está especialmente indicado para que  adquieran hábitos y destrezas para el aprendizaje  autónomo.  En general deben aprender a manejar distintas  fuentes de información.  Estos módulos están diseñados de forma que  tengan que aprender a trabajar tanto de forma  individual como en equipo.    4. Competencias específicas de didáctica de la  lengua y la literatura  Conocer y dominar técnicas de expresión oral y  escrita.  Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y  la escritura y su enseñanza.   Conocer y utilizar adecuadamente recursos para  la animación a la lectura y a la escritura.  Módulos 2, 3 y 4  En todos los módulos se incluye teoría relacionada  con el tratamiento didáctico de los contenidos.   El alumno tendrá que poner en práctica todos los  conocimientos trabajados en clase. Tendrá que  identificar y usar técnicas concretas para el  desarrollo de la expresión oral contando un  cuento. Demostrar que puede profundizar en un  tema y analizar contenidos recopilando  información de distintas fuentes, tanto para la  selección de cuentos, canciones como para el  estudio de los métodos de lectoescritura y la  búsqueda y análisis de las actividades.   145 Presentamos a continuación una propuesta de criterios de evaluación general.    Cuadro 2: Criterios de evaluación    Cuadro 3: Sistemas de calificación  PONDERACIÓN DE CALIFICACIONES  TÉCNICAS / INSTRUMENTOS  PESO  Análisis del cuento  0.5  Análisis de la canción  0.5  Análisis de la dramatización  0.5  Práctica del cuento   1.5  Práctica de la canción   1  Práctica de la dramatización  2  Lectoescritura aplicación teoría  2  Ejemplos prácticos lectoescritura  1  Otros (actividades complementarias)  1    Pasamos a describir con más detalle nuestra experiencia a través de ejemplos concretos de dos  módulos seleccionados.    4.2. Módulo 2: El cuento    Proporcionamos al alumno teoría y bibliografía y debatimos sobre:    ? La estructura del cuento.  ? Sus características principales y los requisitos que debe tener un cuento para ser  convenientemente  trabajado  en  Educación  Infantil.  Para  esto  deben  tener  en  cuenta también las características de los niños en esta edad.  ? Los tipos de cuentos.  Criterios para la evaluación de la realización de  las actividades  Criterios para la evaluación de los resultados de  las actividades y conocimientos adquiridos  Observación de la actividad. Calidad de la  expresión oral. Asistencia a las sesiones de clase.  Capacidad de regular y modificar la selección  (cuento, canción, escenificación).  Reflexión sobre los contenidos seleccionados.  Uso de las técnicas de búsqueda y organización.  Organización inicial y reparto de tareas.  Corrección y propiedad de los contenidos y la  presentación de los mismos. Corrección  ortográfica y gramatical.  Adecuación de las decisiones tomadas.  Calidad de los materiales y recursos presentados.  Resultado final de las tareas realizadas.   Respeto hacia su trabajo y el de sus compañeros.  146   Tareas del módulo:    Tarea 1. Comprensión y análisis de la teoría. Análisis del cuento. Para analizar el cuento les  marcamos las siguientes pautas:    1. Edad:  3?4  /  4?5  /  5?6.  Los  alumnos  deben  justificar  la  elección  del  cuento  seleccionado y proponer una edad para trabajarlo teniendo en cuenta el tema,  los personajes, la extensión, etc.  2. Tema.  Deberán  identificar  tanto  la  idea  central  del  cuento  como  sus  ideas  secundarias. Extraer, en caso de que exista, la moraleja o los valores del cuento.  3. Tipo de cuento.   4. Tipo y calidad de los recursos utilizados. Deben explicar visuales/ auditivos, etc.  5. Características.  Identificar  las  características  del  cuento  de  acuerdo  con  los  contenidos trabajados en clase.  6. Propuesta de actividades.    Como ejemplo en clase trabajamos el análisis del cuento de El zapatero (puede encontrarse en  el Cantajuegos, volumen 1)    Tarea práctica. Contar un cuento. Se les proporciona la oportunidad de ir a una guardería a  contar un cuento. También pueden hacerlo en el periodo de prácticas o en clase para sus  compañeros. En cualquier caso, deben elegir un cuento y contarlo con todos los recursos  didácticos  que  crean  oportunos.  Deberán  grabarlo  para  poder  reflexionar  posteriormente  sobre el trabajo realizado    4.3. Módulo 3: Lenguaje oral. Técnicas para desarrollar y perfeccionar el lenguaje oral    Proporcionamos al alumno teoría y bibliografía y debatimos sobre:    ? Tipos de comunicación oral.  ? Microhabilidades de la expresión oral.  ? Objetivos y actividades de comunicación oral.  ? Evaluación de la expresión oral.    Tareas del módulo:    Tarea 1. Comprensión y análisis de la teoría. Análisis de una canción (ver ficha en Anexo I)    Tarea  práctica  1.  Cantar  una  canción  en  grupo.  Deben  elegir  una  canción  y  preparar  una  coreografía. Podrán usar todos los recursos que estimen oportunos. Todas las canciones se  representarán en clase el mismo día. Después se debatirá sobre la labor realizada.     Tarea práctica 2. Escenificar una pequeña obra de teatro en grupos. Se seguirán los mismos  criterios que en el cuento y la canción.    Durante  el  curso  2009/2010  tuvimos  la  oportunidad  de  que  representaran  estar  obras  posteriormente para los niños de infantil del Colegio de Prácticas Anejo. Fue una experiencia  muy bonita para ambos.     147 Consideramos que todas estas tareas ayudan al alumno a desarrollar las competencias que  habíamos seleccionado para la materia con la que trabajamos, ya que deben:    Seleccionar información, tomar sus propias decisiones.  Ser creativos a la hora de elegir un vestuario, una coreografía, etc.   Utilizar una gran cantidad de recursos para el desarrollo del lenguaje.   Tener en cuenta unos contenidos específicos y ajustarse a unas limitaciones de tiempo.  Aplicar la teoría a situaciones concretas y además son actividades que les motivan.  Aprender a trabajar tanto de forma individual como en grupo.      5. Evaluación y posibilidades de transferencia    5.1. Evaluación del proyecto desde los diferentes agentes implicados    Como  valoración  de  la  experiencia  tenemos  los  comentarios  particulares  de  algunos  de  nuestros alumnos:     Mi opinión acerca de las tareas es la siguiente: Con ellas he aprendido temario que no he  estudiado de memoria, es más, creo que he aprendido mucho más que si hubiera tenido que  coger un tocho de papeles y estudiármelo de memoria, ya que luego se me olvida, sin embargo  indicaciones y correcciones del trabajo práctico que he realizado se me graban.    Creo que algunos de ellos, como por ejemplo, la dramatización y la canción nos han servido de  mucho, ya que lo tendremos que hacer a menudo si nos queremos dedicar a esto. Nos sirvió  para saber todo lo que hay detrás, y lo divertido que puede llegar a ser, sobre todo, representar  el teatro delante de los niños (como se nos dio la oportunidad de hacer). Yo nunca había hecho  este tipo de cosas y creo que son útiles para irnos acostumbrando a actuar en público.    Sobre las tareas realizadas tengo que decir que me han resultado muy útiles, he encontrado  mucho material que seguro que me resultará muy útil para mi futuro trabajo como maestra,  me ha parecido una asignatura muy interesante, yo personalmente he aprendido mucho.    Los  trabajos  realizados,  nos  han  ayudado  a  comprender  mejor  los  contenidos  trabajados  durante el curso. Además, nos pueden ser útiles en un futuro para nuestro trabajo, al igual que  en otras materias.    Ha sido una manera muy amena y divertida de aprender, además de ofrecernos una gran  variedad de actividades voluntarias para poder elegir entre ellas siendo todas ellas muy útiles  para poderlas aplicar en un futuro en mi carrera.    En mi opinión ha sido una forma muy acertada de trabajar la asignatura y una experiencia muy  enriquecedora saliendo de la rutina del típico aprendizaje mecánico que aún se sigue aplicando  hoy día.    5.2. Posibilidades de transferencia a otros contextos    Esta forma de trabajar puede aplicarse a distintas asignaturas de diferentes titulaciones de  maestros.  De  hecho,  también  la  llevamos  a  cabo  con  una  asignatura  de  la  titulación  de  maestros de la especialidad de lengua extranjera (inglés), denominada: Análisis y elaboración  de  materiales  didácticos  para  la  enseñanza  aprendizaje  de  la  lengua  extranjera  (inglés), un  contexto y unos destinatarios completamente diferentes.    148 7. Conclusiones    Pensamos que este sistema de trabajo todavía puede mejorarse mucho, pero como punto de  partida, los resultados obtenidos son buenos. Las aportaciones de los mismos alumnos ayudan  a mejorar la programación, herramientas (las fichas de trabajo se enriquecen cada curso con  las  aportaciones  de  los  alumnos),  planificación  y,  consecuentemente,  los  resultados.  Los  alumnos coinciden en que la cantidad de trabajo es mayor, pero también los resultados en  cuanto a su aprendizaje son mejores.     Consideramos que las valoraciones de nuestros alumnos son muy positivas. La mayor dificultad  que hemos encontrado está relacionada con la gestión de estos trabajos en un grupo de tantos  alumnos. Esta forma de trabajo requiere mucho más trabajo individual a nivel de tutorización.  Al tener los alumnos más opciones de elección propia, el seguimiento de su trabajo debe ser  más individual de cara a la evaluación final. Las tareas grupales, además de ayudarle a trabajar  en equipo, implican menor trabajo de corrección y evaluación, lo que ayuda a compensar los  individuales. En el curso 2009?2010 recibimos todas las tareas del 90% de un grupo de alumnos  que cursaron la asignatura (en torno a 95 alumnos matriculados). La asignatura contó con un  mínimo  de  dos  tareas  individuales  obligatorias,  tres  tareas  en  grupo  y  dos  trabajos  (individuales o en grupo a elegir por los alumnos). Confiamos poder ponerla en práctica en la  nueva titulación con menos alumnos.     También resulta complicado cambiar la dinámica a la que los alumnos están acostumbrados.  Todavía les cuesta mucho trabajo tomar decisiones. Esperan que se les indique qué deben  estudiarse y para cuándo. Si se les da un margen mayor de maniobra o decisión al principio se  pierden  pero  confiamos  que  poco  a  poco  esta  forma  de  trabajo  les  ayude  a  ser  más  independientes y responsables de su propio aprendizaje.      Referencias bibliográficas    BASSEDAS,  E.;  HUGUET,  T.;  SOLÉ,  I.  (2003).  Aprender  y  enseñar  en  Educación  Infantil.  Barcelona: Graó.  DIAZ DE ULZURRUN, A. (coord.) (2008). El aprendizaje de la lectoescritura desde la perspectiva  constructivista. Vol. I. Actividades para realizar en el aula: textos funcionales y cuentos.  Barcelona: Graó.  ESCAMILLA, A. (2008). Las competencias básicas. Barcelona: Graó.  FRÍAS,  C.  (2005).  Guía  para  estimular  el  desarrollo  infantil.  Complemento  didáctico  de  estimulación. México: Trillas/ Sevilla: MAD, S.L.  GARCÍA DEL TORO, A. (2004). Comunicación y expresión oral y escrita: la dramatización como  recurso. Barcelona: Graó.  IMBERNÓN, F. (2007). 10 ideas claves. La formación permanente del profesorado. Nuevas ideas  para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.  LAGUIA, Mª J.; VIDAL, C. (2003). Rincones  de  actividad  en  la  escuela  infantil  (0  a  6  años).  Barcelona: Graó  LUCEÑO CAMPOS, J. L. (2008). Las competencias básicas en la expresión escrita. Málaga: Aljibe.  SÁNCHEZ, J.; LLORCA, M. (2008). Recursos y estrategias en psicomotricidad. Málaga: Aljibe.  SCHILLER,  P.;  ROSSANO,  J.  (2001).  500  actividades  para  el  currículo  de  Educación  Infantil.  Madrid: Narcea.  SOLORZANO, N. (2004). Manual de actividades para el rendimiento académico. México: Trillas/  Sevilla: MAD, S.L.  149 TEBEROSKY, A. (2003). Propuesta  constructivista  para  aprender  a  leer  y  escribir. Barcelona:  Vicens Vives.  ZABALA,  A.;  ARNAU,  L.  (2007).  11  ideas  clave.  Cómo  aprender  y  enseñar  competencias.  Barcelona: Graó.        Anexo 1. Ficha para el análisis de la canción     FICHA EVALUACIÓN. Actividad: Canción (curso 2010?2011)    Una vez realizada la actividad reflexiona.  Grupo: ___ (número asignado)  Canción: _______________________________________________________    Primera parte: autoevaluación  En general califica la puesta en escena de la actividad entre 1 y 10: _______  Analiza los siguientes aspectos:  Tiempo:   Coincide con el tiempo calculado en los ensayos.  Idoneidad de la canción: (edad, momento a realizar, etc.)  ¿Para qué edad es adecuada? ¿Para que la vean o para que la practiquen?  Comenta lo que creas oportuno con respecto a la elección de la canción (tema, letra,  etc.).  Organización: comenta aspectos que te parezcan interesantes con respecto al trabajo  de organización de la actividad.  ¿Ha sido complicado acordar la coreografía?  ¿Cómo se han seleccionado los movimientos?  ¿Cómo valoráis el resultado final? (movimientos realizados, soltura?)  Trabajo en equipo. Comenta la experiencia en lo que respecta al trabajo en equipo  realizado.   Materiales / vestuario.    Segunda parte: valoración de lo aprendido   1. Reflexiona sobre las aplicaciones de esta actividad para tu futura labor profesional  como docente de Educación Infantil.  2. Comenta aspectos que puedan ayudar a mejorar la actividad. ¿Estaban claros los  objetivos y las pautas para realizarla?  3. ¿Consideras la actividad apropiada para la formación de un maestro de Educación  Infantil? ¿Qué crees que te ha aportado realizarla? ¿Qué competencias crees que  trabaja?  150 151 Competències i avaluació d?activitats per a l?aprenentatge  de didàctica de la llengua i la literatura  Gemma Pujals Pérez, Joan?Lluís de Yebra   gpujals@ub.edu, deyebra@ub.edu  Universitat de Barcelona  Resum. L?experiència d?innovació que es presenta en aquest article tracta del disseny i l?aplicació a l?aula  d?activitats d?aprenentatge, implicades en l?ensenyament d?assignatures de didàctica de la llengua i la  literatura, en el marc de l?avaluació de competències pròpies de l?àrea. S?analitza i es reflexiona sobre  diversos models d?avaluació i en alguns formats interactius en línia que presenta la plataforma virtual  Moodle, amb l?objectiu d?afavorir l?autoregulació dels aprenentatges.   Paraules clau: didàctica de la llengua i la literatura, enfocament per competències, instruments  d?avaluació, plataformes virtuals, aprenentatge reflexiu.     Resumen. La experiencia de innovación que se presenta en este artículo trata del diseño y aplicación en  el aula de actividades de aprendizaje, implicadas en la enseñanza de asignaturas de didáctica de la  lengua y la literatura, en el marco de la evaluación de competencias propias del área. Se analiza y  reflexiona  sobre  diversos  modelos  de  evaluación  y  en  algunos  formatos  interactivos  en  línea  que  presenta  la  plataforma  virtual  Moodle,  con  el  objetivo  de  propiciar  la  autorregulación  de  los  aprendizajes.  Palabras clave: didáctica de la lengua y la literatura, enfoque por competencias, instrumentos de  evaluación, plataformas virtuales, aprendizaje reflexivo.     Abstract.  The  experience  of  innovation  presented  below  is  the  design  and  implementation  in  the  classroom of learning activities involved in courses on language and literature didactics in the context of  assessing competences in the area. It examines and discusses different models of assessment and some  online interactive formats, available in the Moodle virtual platform, with the objective of promoting  learning self?regulation.  Keywords: language and literature didactics, approaches by competencies, assessment tools, virtual  platforms, reflective learning.    Résumé. L'expérience d'innovation présentée ci?dessous est la conception et la mise en ?uvre dans la  classe  des  activités  d'apprentissage,  impliquées  dans  l'enseignement  des  cours  sur  didactique  des  langues et de la littérature dans le cadre de l'évaluation des compétences dans le domaine. On analyse  et réalise une réflexion sur différents modèles d'évaluation et certains formats interactifs en ligne de la  plateforme virtuelle Moodle, avec l'objectif de promouvoir l'autorégulation de l'apprentissage.  Mots  clé: didactique des langues et la littérature, approche par compétences, les outils d'évaluation,  plateformes virtuelles, l'apprentissage réflectif.            152 1. Introducció    La posada en marxa de les noves titulacions de grau han fet del tot necessari l?aprofundiment  en competències específiques i l?avaluació dels continguts propis de l?àrea. Una de les formes  de treball col?laboratiu, que estem realitzant al si del Grup d?Innovació Docent Consolidat de  Didàctica de la Llengua i la Literatura de la UB (GIDC?DLL) 1 , consisteix a dissenyar i aplicar  activitats  d?aprenentatge  que posin èmfasi en l?avaluació  de  competències i, per tant, que  ajudin a regular els coneixements de l?alumnat i els permetin l?aprenentatge autònom.     Presentem, per tant, el desenvolupament d?una experiència d?elaboració i aplicació a l?aula  d?una sèrie d?activitats implicades en l?ensenyament d?assignatures de didàctica de la llengua i  la literatura (EI i EP), amb mostres també en format interactiu, per tal d?innovar i millorar la  pròpia docència tot afavorint l?aprenentatge reflexiu. Un dels reptes que se?ns planteja, més  enllà de les aplicacions realitzades, és com dissenyar models d?avaluació adequats per valorar  les  competències  en  el  nostre  àmbit  i  com  portar?los  a  la  pràctica  en  format  electrònic  i  interactiu, de manera que siguin útils per a l?autoaprenentatge. El projecte s?emmarca dins el  treball que hem portat i estem portant a terme amb els propis estudiants de diplomatura, i  que prosseguirem amb els de grau.      2. Objectius i competències    Seguint els anteriors paràmetres, hem concretat la tasca realitzada basant?nos en els objectius,  que explicitem a continuació, i prenent com a marc pedagògic d?actuació l?enfocament per  competències, en la creença que ensenyar i avaluar formen una seqüència didàctica que es  retroalimenta en les accions educatives que es duen a terme, tant presencials com en línia 2 .     2.1. Objectius generals    ? Definir  competències  específiques  i  dissenyar  models  d?avaluació  per  a  un  banc  d?activitats d?aprenentatge d?assignatures de didàctica de la llengua i la literatura.    2.2. Objectius específics    ? Concretar  quines  competències  específiques  i  formes  d?avaluació  són  més  adequades  per  valorar  l?assoliment  de  les  capacitats  i  competències  que  ha  d?adquirir l?alumnat, en el procés d?aprenentatge de cada activitat.   ? Analitzar i reflexionar sobre els diferents models d?avaluació en línia per determinar? ne una mostra adient als objectius que ens hem proposat.   ? Elaborar una mostra de protocols d?avaluació, en formulacions diverses i format  interactiu en línia, que entre altres aspectes contempli: la idoneïtat del disseny i la  programació de les proves; la fiabilitat dels resultats; l?autocorrecció, sempre que  sigui possible, i l?adequació a les destreses, habilitats, actituds i coneixements, que  ajudin l?alumnat a assolir els aprenentatges i desenvolupar el futur professional.         1  Equip: Gemma Pujals (coordinadora), Alba Ambròs, Ana Díaz?Plaja, Montserrat Fons, Antonio Mendoza, Margarida  Prats, Cèlia Romea, Joan?Lluís de Yebra.  2  Vid. Monereo, C. & Castelló, M. «La evaluación como herramienta de cambio educativo: evaluar las evaluaciones»,  dins: Monereo (coord.) (2009), p. 17.   153 2.3. Competències    ? Quant a l?enfocament per competències, enteses com a conjunt de coneixements i  habilitats  necessàries  per  poder  desenvolupar  determinades  activitats  (Zabalza,  2003), hem adoptat les denominacions presentades pels Llibres Blancs de l?ANECA i  la Universitat de Barcelona, inspirades en el Projecte Tuning: competències generals  o  transversals  i  competències  específiques  (2001?2004).  Tot  i  així,  també  hem  contemplat  aspectes  de  les  denominades:  competències  bàsiques,  adoptades  a  Catalunya per avaluar els processos d?aprenentatge de les àrees curriculars escolars.       3. Metodologia, procediments i recursos    Com a antecedent metodològic, cal esmentar que al 1999 es van produir dues eventualitats  que han condicionat el nostre present educatiu de manera decisiva i que, a poc més de deu  anys vista, continuen nodrint el fons d?una bona part de la literatura educativa europea i de  congressos o jornades com la que ara acull la nostra intervenció. Una afecta estrictament  l?entorn europeu: l?harmonització dels sistemes educatius superiors d?Europa (EEES) acordats a  Bolonya; i l?altra, en canvi, té un abast mundial: el desplegament del programari educatiu  Moodle.     Del procés de Bolonya, i concretament sobre la incidència que ha tingut en la nostra àrea de  coneixement, se?n parlarà en una ponència específica. Ara no és el moment, doncs, de valorar  si la mutació que se n?ha derivat ha estat prou transcendent o innovadora pel que fa als  continguts a transmetre i aprendre; de polemitzar sobre la conveniència o no de la renovació  terminològica;  de  deliberar  sobre  l?oportunitat  pel  que  fa  a  la  decidida  decantació  de  la  perspectiva docent, didàctica, de fet, cap al terreny de la psicologia (l?aprenentatge), així com  d?altres consideracions epistemològiques.     Quant a la plataforma Moodle sembla pertinent, d?entrada, recordar que Martin Dougiamas  no  va  dissenyar?la  partint  de  criteris  d?ensenyament,  sinó  d?aprenentatge,  exactament  constructivista (Module Object?Oriented Dynamic Learning Environment).     Igualment, cal remarcar que el treball a distància, en línia, i els criteris d?avaluació vigents han  suposat  una  important  alteració  de,  diguem?ne,  l?ecosistema  educatiu,  que  obliga  el  professorat  i  l?alumnat  a  una  ràpida  adaptació.  En  aquest  entorn,  una  de  les  dificultats  principals de qui ensenya és el disseny d?activitats que evitin al màxim la no assimilació de  coneixements per part de l?alumnat. No podem ignorar que un objectiu didàctic crucial és  l?estimulació de les capacitats de qui aprèn, perquè pugui assolir competència i, fins i tot, uns  coneixements avançats o superiors. Donar per bo, en fi, el nivell d?avaluació més baix, en part  esdevé una incitació a la còpia o al que avui denominem ciberplagi, atès que en aquesta cota  bàsica  d?exigència  l?alumnat  difícilment  arriba  a  processar  una  informació  exterior  que  tàcitament valida, fa seva i sovint calca.    És evident que l?avaluació de competències específiques de l?àrea de didàctica de la llengua i la  literatura implica una reformulació de la metodologia d?ensenyament. La nostra experiència ha  volgut incidir en la recerca de les formes d?avaluació més adequades per valorar l?assoliment  de les competències que ha d?adquirir l?alumnat en el procés d?aprenentatge de cada activitat  que  li  proposem.  Som  partidaris  del  tipus  d?avaluació  ?autèntica?,  que  valora  el  desenvolupament d?habilitats cognitives superiors, amb construcció de respostes a preguntes  obertes que palesin el domini d?estratègies d?anàlisi i de síntesi; tot i així, hem elaborat una  154 mostra  de  protocols  d?avaluació  amb  preguntes  objectives  de  formulacions  diverses  i  en  format  qüestionari  interactiu  i  d?autocorrecció,  per  tal  de  promoure  l?autoregulació  i  l?autonomia.     Hem  realitzat,  per  tant,  una  anàlisi  i  una  reflexió  sobre  diferents  models  d?avaluació  per  determinar?ne una mostra adient als objectius que ens hem proposat, així com també hem  procurat que la mostra de protocols d?avaluació, que presentem en formulacions diverses,  inclogui el format interactiu, en línia, amb la programació de proves idònies per a cada activitat.  Tot i la dificultat, volem aconseguir suficient fiabilitat en els resultats dels protocols d?avaluació  i introduir el principi de l?autocorrecció. En aquest sentit:    ? Hem  fet  un  estudi  sobre  diferents  models  d?avaluació,  que  també  poden  ser  aplicats en format interactiu  en línia:  avaluació  per  finalitat  i  funció (diagnòstica,  formativa  i  summativa);  extensió  (global,  parcial);  moment  d?aplicació  (inicial,  processal, final); agents que avaluen (interna, externa); etc. Aplicacions totes elles  que precisen diferents estratègies i recursos.   ? Hem valorat diferents tècniques  o  instruments  d?avaluació, que també es poden  utilitzar  en  línia:  objectives  (qüestionaris  amb  preguntes  i  exercicis  de  diferents  tipus;  jocs  interactius...);  subjectives  (projectes,  casos,  resolució  de  problemes,  mapes  conceptuals,  diaris,  fòrums,  bitàcoles,  portafolis,  monogràfics,  exposicions  orals, dinàmiques de grup...).  ? Comptem  amb  el  suport  de  l?equip  Campus  d?ATIC,  així  com  del  coneixement  i  expertesa  en  el  desenvolupament  de  funcionalitat  Moodle  del  partner  CV&A,  proveïdor extern, al qual PMID?ATIC ha encarregat específicament que doni suport a  projectes d?innovació docent, valorats positivament, com és el que ha presentat el  nostre grup, per tal que millorin algunes funcionalitats del Campus Virtual de la UB,  en l?entorn d?aprenentatge de la plataforma Moodle.      4. Descripció de l?experiència    A banda del desenvolupament d?altres activitats formatives i d?avaluació i tenint en compte els  antecedents esmentats, durant els últims cursos acadèmics el nostre Grup d?Innovació Docent  ha  assajat,  en  assignatures  diverses,  diferents  activitats  i  mòduls  d?aquest  ?entorn  d?aprenentatge? en línia (bitàcoles, xats, enquestes, etc.) i d?altres. En aquesta ocasió, però,  ens limitarem a exposar sumàriament observacions aplegades d?experiments amb qüestionaris,  glossaris, wikies, fòrums, així com amb activitats de regulació contínua dels aprenentatges  (RCA) i de mapes conceptuals.      4.1. Qüestionaris 3      Els tipus de qüestionari que encaixarien millor amb les avaluacions de nivell alt són els de  resposta oberta (curta o breu); aquests nivells de valoració no són garantits, en canvi, amb els  qüestionaris més tancats (aparellaments, cert/fals, respostes múltiples, etc.)     Hem manejat qüestionaris del primer model, de resposta oberta, en proves de coneixements  previs, però en les de coneixements de contingut de les assignatures hem triat els d?opcions  múltiples.  El  procés  d?elaboració  d?aquest  tipus  d?exercici,  molt  permeable  a  la  còpia  o  al  ciberplagi intencionats, reclama una certa meticulositat perquè l?alumnat es trobi forçat a la  3  Il?lustració en HD:  [10/02/2011].  155 reflexió. Prevenir i detectar escletxes facilitadores de la còpia, doncs, ha estat una finalitat  primordial en aquest cas.     Entre els aspectes preventius hem considerat 1) la formulació de preguntes i la utilització  d?exemples  no  coincidents  amb  els  treballats  a  l?aula,  2)  l?aportació  màxima  d?opcions  de  resposta, 3) la presentació aleatòria de preguntes i respostes, 4) l?activació de la funció de  retroacció  (general  o  per  a  cada  resposta  errònia)  i  5)  la  ubicació  de  l?alumnat  en  aules  d?informàtica per resoldre l?exercici.     Pel que fa a la detecció, la consulta dels resultats ens faculta per poder controlar i contrastar  amb  precisió  els  moments  en  què  han  estat  enviats  els  intents  i  els  encerts  o  errors  de  l?alumnat en cadascuna de les respostes; en conseqüència, una anàlisi comparativa de les  dades  ens  permet  de  conjecturar  sobre  el  perquè  de  la  preparació  conjunta  d?exercicis  concebuts inicialment com a proves individuals. Val a dir que, en el cas que l?alumnat hagi de  respondre el qüestionari a distància, no en una aula de la facultat, aleshores cal preveure el  perfil de certs paràmetres del mòdul: 1) ajustar el cronometratge, 2) adequar el temps màxim  per a la realització de l?exercici, 3) limitar el nombre d?intents permesos per resoldre?l i 4)  ajornar el moment de la revisió (solucions, retroaccions, puntuacions, etc.) al tancament del  qüestionari.    4.2. Glossaris 4     Durant el curs 2008/09, vam assajar la creació de glossaris col?laboratius en alguns cursos amb  la voluntat de promoure no només la competència de l?alumnat, sinó també el seu potencial  reflexiu i creatiu. Les entrades del glossari, una per a cada alumne, van ser proposades pel  professorat. A més de definir el terme triat, cadascú va haver d?intervenir i comentar un parell  de les definicions, que també tenien la possibilitat de qualificar. Per evitar inferències externes,  les  definicions  havien  de  ser  originals,  amb  la  qual  cosa  no  sols  incitàvem  l?alumnat  a  contrastar  conceptes  de  diccionaris  generals  o  especialitzats,  sinó  també  a  posicionar?se  davant de qualsevol definició equívoca o errònia.    El pes més important en la creació d?un glossari d?aquestes característiques recau sobre qui  ensenya, atès que ha de fer un seguiment acurat de qualsevol nova intervenció. L?alumnat, en  canvi,  es  pot  circumscriure  a  tres  entrades:  la  que  defineix  i  les  dues  més  en  què  ha  de  participar. En aquest sentit, cal ser molt escrupolós en el seguiment de les valoracions que  l?alumnat fa entre si, perquè sovint sembla que compensin les del professorat.    Si la quantitat d?alumnes és mitjana (30 a 40), el nombre de registres que es produeixen en  l?activitat  durant  el  curs  acadèmic,  un  quadrimestre,  és  força  considerable.  Hem  de  tenir  present, a més, que la versió vigent de la plataforma Moodle no inclou la funció de comunicar  per  correu  electrònic  les  actualitzacions  en  forma  de  noves  aportacions  del  professorat  o  l?alumnat, la qual cosa en dificulta encara més el seguiment.     4.3. Wikies i fòrums 5      En els cursos 2007/08 i 2008/09 vam sondejar el rendiment educatiu dels wikies en algunes  assignatures.  La  singularitat  d?aquest  mòdul  d?activitat  sembla  idoni  com  a  dossier  d?aprenentatge o, fins i tot, com a marc d?un procés de creació col?laborativa, un manual  d?assignatura, per exemple. Hem provat totes dues varietats;  d?aquesta  última, en el  curs  4  Il?lustració en HD:  [10/02/2011].  5  Il?lustració en HD:  [10/02/2011].  156 2007/08, vam constatar la tímida participació de l?alumnat, en part, per la dificultat en la  manipulació  de  wikies,  amb  la  qual  cosa  el  professorat  va  haver  d?assumir  un  paper  de  ?col?laborador? gairebé únic i, per tant, el resultat final va esdevenir una mena de dossier de  docència. En el curs següent, 2008/09, vam provar?ho com a dossier d?aprenentatge amb un  grup reduït d?alumnes, malgrat la persistència d?alguns problemes operatius de l?alumnat amb  l?eina, el resultat va ser millor que l?anterior, atès que cadascú disposava d?un espai propi, amb  un sumari pactat per a tothom, que al llarg del curs s?havia de nodrir i modificar en funció dels  comentaris i suggeriments del professorat o de l?alumnat que hi tenia accés.    Com en el cas del glossari, els dos formats de wiki assajats també 1) exigeixen un esforç molt  més intens per part del professorat que no pas de l?alumnat, perquè qui ensenya és obligat a  rastrejar tots els racons de la wiki i, a més, 2) requereixen una exploració contínua del que  aporta tothom, ja que les noves contribucions que s?hi pengen tampoc no ens són notificades  per correu electrònic.    Una alternativa que permet que tothom estigui al corrent de les noves aportacions a través del  correu electrònic i que, a més, possibilita la valoració de l?alumnat és el fòrum, tot i que, en  aquest mòdul, també hi persisteixen algunes de les deficiències assenyalades més amunt: 1) la  descompensada dedicació que exigeix del professorat en esguard de la requerida a l?alumnat,  2) l?elevat nombre de registres a controlar al llarg del curs i 3) els inconvenients de consulta si,  com dissortadament passa massa sovint, les entrades no són ubicades en el lloc correcte.     4.4. ?Regulació Contínua de l?Aprenentatge (RCA)?     Aquest tipus d?activitats, que van ser pioneres en el seu moment i que van difondre Jorba i  Casellas (1996), les hem emprades a les nostres aules des de fa uns quants anys. Es basen en  accions d?ensenyament que volen atendre la diversitat d?alumnat i que, alhora, l?impliquen en  les activitats d?aprenentatge i d?avaluació que realitza. Prioritzen, per tant, la interacció social a  l?aula  i  parteixen  de  les  experiències  i  reelaboracions  de  l?alumnat,  en  un  procés  de  reconstrucció del propi coneixement, individual i col?lectiu.     Bàsicament hem realitzat activitats d?avaluació formativa per adaptar el procés didàctic durant  la realització de les accions docents, que ja estan integrades a les pràctiques de l?aula; també  de summatives, per verificar si s?han assolit els objectius que ens havíem proposat. I, des de fa  uns  tres  cursos,  plantegem  en  qüestionaris  específics  ?anteriorment  s?havia  realitzat  de  manera  més  informal?  activitats  d?avaluació  predictiva  que  ajudin  a  establir  diagnòstics  i  permetin valorar el punt de partença de l?alumnat (coneixements previs), abans d?iniciar el  procés  d?ensenyament;  d?aquesta  manera  adeqüem  les  nostres  propostes  als  diferents  escenaris  i  a  la  vegada  permetem  l?autoregulació  dels  aprenentatges.  En  acabar  el  curs,  valorem el procés amb un altre qüestionari d?avaluació final ?retroactiu?, amb els mateixos  ítems presentats en l?avaluació inicial, de manera que es pugui evidenciar el grau d?assoliment  dels continguts objecte d?ensenyament i aprenentatge.     En l?annex 1, reproduïm una mostra del qüestionari inicial, amb acompanyament d?un gràfic  estadístic que possibilita un pronòstic col?lectiu. Tot i que volem perfeccionar el contingut dels  ítems  que  es  valoren  i  el  procediment  utilitzat,  és  una  eina  d?avaluació  que  permet  la  interactivitat  social  a  l?aula,  així  com  una  forma  innovadora  de  reflexionar  sobre  els  coneixements apresos i les pròpies mancances per part de l?alumnat. En aquest curs 2010? 2011,  l?activitat  s?ha  generalitzat  a  tots  els  grups  d?una  mateixa  assignatura,  en  format  qüestionari de la plataforma Moodle, la qual cosa farà que disposem de majors evidències per  analitzar la idoneïtat del recurs.     157 4.5. Mapes conceptuals     Les experiències d?avaluació amb mapes conceptuals tenen una llarga tradició 6 . Es tracta d?una  metodologia  molt  útil  pel  que  fa  a  l?estructuració,  la  representació  i  la  comunicació  del  coneixement i, per tant, molt significativa com a eina d?aprenentatge. D?aquí, la seva utilització  en tots els nivells de l?ensenyament i en els processos de recerca com a mitjà per resoldre  problemes.     Ens ha servit com a recurs docent i d?avaluació, per tal que l?alumnat pogués seleccionar els  conceptes bàsics i representar, així, la comprensió d?una lectura, d?un projecte, dels continguts,  parcials o totals, constituents d?una assignatura; com a evidència gràfica que les relacions  establertes corresponen a l?assoliment dels conceptes nous, que emergeixen de les estructures  cognitives preexistents o prèvies.    Un  mapa  conceptual  és  a  la  vegada  recurs,  tècnica  i  procediment:  consta  de  nodes,  generalment conceptes, col?locats dins un requadre, i escrits en majúscules, amb enllaços que  indiquen la direcció de les relacions entre els conceptes, assenyalades per sagetes, mitjançant  verbs escrits en minúscula, la majoria de vegades. El mapa té una representació jeràrquica; els  conceptes i els enllaços es poden classificar, poden ser simplement associatius, especificats o  dividits en categories, tals com relacions causals o temporals 7 . Caldria distingir entre ?mapa  conceptual? i ?mapa mental? que, amb objectius diferents, pot proporcionar altres funcions  didàcticament també força productives. Un ?mapa mental? és un diagrama per representar  idees,  conceptes  o  tasques  al  voltant  d?una  paraula  clau.  Es  tracta  d?una  representació  semàntica mitjançant una xarxa de paraules associades (camp semàntic), en un arbre amb  moltes  branques  (relacions  no  lineals).  Conté  imatges  i  dibuixos  amb  funcions  mnemotècniques que incideixen en l?hemisferi visual del cervell. Vegeu l?exemple ?La Fruta?,  procedent del Libro de los mapas mentales de Tony Buzan:     6  Les primeres teories de David Ausubel sobre l?aprenentatge  significatiu i la importància del coneixement  previ  daten dels anys 60, del segle passat. El paradigma cognitiu i les teories d?Ausubel han tingut una importància cabdal  per  als  estudis  realitzats  per  Joseph  D.  Novak  sobre  el  desenvolupament  dels  mapes  conceptuals  o  xarxa  de  conceptes (Novak & Gowin, 1988[1984]).   7  Actualment, hi ha diferents programes informàtics específics que es poden descarregar en línia, molts d?ells de  manera gratuïta:   CMapTools:  [05/05/2011]  L?Inspiration 7.6: [05/05/2011]  Mindmeister: [05/05/2011]  FreeMind: [05/05/2011]  158 Presentem, en l?annex 2, dos exemples d?avaluació realitzats per l?alumnat sobre l?assignatura  de DL1 i DL2 que mostren la representació jeràrquica i la xarxa de relacions que s?estableixen  entre conceptes i procediments que formen part de la matèria de Didàctica  de  la  llengua.  Aconseguir la interactivitat en línia en l?elaboració de mapes conceptuals és una de les fites en  les quals estem treballant.     Per  acabar  aquest  apartat  volem  fer  menció  a  les  experiències  realitzades  d?avaluació  continuada, amb tot el material que hem anat exposant i que ens han servit per millorar la  praxi educativa, tal com esmentem en alguns dels plans docents de les nostres assignatures.  En l?annex 3  mostrem un exemple realitzat en el curs 2007?2008, que recull algunes de les  innovacions realitzades.       5. Avaluació del projecte realitzat i transferència a altres contextos    Cal evidenciar que hem pogut experimentar a l?aula, tal com s?ha descrit anteriorment, moltes  de les activitats presentades amb resultats satisfactoris per al nostre alumnat d?assignatures  de DLL. També volem fer esment que hem estat avaluats positivament pel PMID en la memòria  de seguiment del projecte que vam proposar.     Quant  a  les  competències  comunicatives  bàsiques  (lingüística  i  audiovisual,  d?una  banda,  i  artística i cultural, de l?altra), hem concretat les pròpies de l?àrea, en relació amb les activitats  d?avaluació  formativa.  També  hem  analitzat  quines  són  les  competències  generals  o  transversals més implicades, de les titulacions de formació de mestres, en cadascuna de les  activitats  proposades.  I,  finalment,  hem  valorat  l?abast  de  les  competències  específiques  i  transversals en relació amb l?assoliment de les capacitats que ha d?adquirir l?alumnat, en el  procés d?aprenentatge de cada activitat.     Tot i que l?experiència sobre les activitats desenvolupades fa referència a assignatures de les  diplomatures d?Educació Infantil i Primària, la implicació activa dels membres del Grup, en el  debat  i  elaboració  institucional  de  les  noves  titulacions  de  graus  i  màsters,  permet  la  transferència de coneixements i d?aprenentatges en els diferents àmbits competencials de la  matèria de didàctica de la llengua i la literatura i, fins i tot més enllà de la pròpia disciplina, en  accions i activitats docents transversals.       6. Conclusions    L?experiència d?innovació que hem presentat està relacionada amb els objectius de les accions  docents dels membres del Grup d?Innovació Docent Consolidat en Didàctica de la Llengua i la  Literatura: innovar la docència de l?àrea amb una mirada transversal, mitjançant la reflexió  conjunta amb l?alumnat i la potenciació del treball en equip i també en activitats formatives i  d?avaluació, que relacionen teoria i pràctica escolar, així com en l?ús i divulgació de material  audiovisual i de plataformes informàtiques.     De fet, ens movem en el marc d?una sèrie de creences i principis metodològics, orientador de  la nostra acció docent i l?activitat avaluadora, que exposem a continuació com a punt final de  l?article: 1) Hi ha una interrelació didàctica entre què ensenyar i com avaluar, que condiciona el  procés  d?aprendre.  2)  La  intencionalitat  educativa  està  per  sobre  del  debat  al  voltant  de  ?l?avaluació  objectivista  versus  constructivista?:  poden  coexistir  diferents  tipus  de  proves  i  evidències en un mateix àmbit d?actuació. 3) L?avaluació formativa i continuada proporciona  159 ajuts  i  incideix  en  com  i  en  quin  context  aprèn  l?alumnat,  per  assolir  les  competències  necessàries.  4)  L?anomenada  ?avaluació  autèntica?  és  present  en  els  contextos  reals  d?aprenentatge i pretén incidir en la realitat educativa i social i en el futur professional del  propi alumnat. 5) Promovem activitats que desenvolupin habilitats cognitives superiors i que  mostrin  el  domini  d?estratègies  d?anàlisi  i  de  síntesi.  6)  I,  especialment,  valorem  també  diferents  instruments  d?avaluació  que  palesin  l?adquisició  de  coneixements,  la  reflexió  i  l?autoregulació d'aprenentatges.      Referències bibliogràfiques    ARELLANO,  J.;  SANTOYO,  M.  (2009).  Investigar  con  mapas  conceptuales.  Procesos  metodológicos. Madrid: Narcea.   BAIN, K. (2006). El  que  fan  els  millors  professors  universitaris. València: Publicacions de la  Universitat de València.  BUZÁN, T. (1996). El libro de los mapas mentales: Como utilizar al máximo las capacidades de  la mente. Barcelona: Urano.  JOHNSTON,  P.  H.  (1989).  La  evaluación  de  la  comprensión  lectora.  Un  enfoque  cognitivo.  Madrid: Visor.  JORBA,  J.;  CASELLAS,  E.  (eds.)  (1996).  La  regulació  i  l?autoregulació  dels  aprenentatges.  Barcelona: ICE de la UAB.  MONEREO,  C.  (coord.)  (2009).  Pisa  como  excusa.  Repensar  la  evaluación  para  cambiar  la  enseñanza. Barcelona: Graó.  NOVAK, J. D.; GOWIN D. B. (1988 [1984]). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.  PÉREZ E. P.; ZAYAS, F. (2007). Competencia en comunicación lingüística, Madrid: Alianza.  PUJALS, G. et  al.  (coord.: BENEDITO, V.) (1992). La  formación  del  profesorado  universitario.  Madrid: MEC; Dirección General de Renovación Pedagógica.  PUJALS, G.; YEBRA de J. L. (2006). «Innovación educativa en los procesos de enseñanza de la  lectura y de la escritura». Lenguaje y Textos, 23?24, 171?185.  ZABALZA,  M.  A.  (2003).  Competencias  docentes  del  profesorado  universitario:  calidad  y  desarrollo profesional. Madrid: Narcea.        160 Annexos    Annex 1: ?Qüestionari autoavaluatiu de continguts?  8     Aquest qüestionari serveix com a sondeig de coneixements previs (Avaluació  diagnòstica ?  Inicial).  El  mateix  es  torna  a  passar  a  l?alumnat,  una  vegada  acabat  el  període  lectiu,  per  comprovar si hi ha hagut un progrés positiu en els coneixements de l?assignatura (Avaluació  retroactiva ? Final).  S?inclou  una  mostra  del  buidat  d?un  qüestionari  inicial,  amb  les  corresponents gràfiques estadístiques sobre els coneixements inicials de tot el grup:       1. No en tinc ni idea.  2. N?he sentit a parlar, però no sé gaire bé com funciona / què és.  3. Sé què és, però no sabria com explicar?ho.  4. Sé què és i sabria explicar?ho a una altra persona.  5. Sé què és, ho sabria explicar i/o podria aplicar?ho en una aula.  6. Altres (pots especificar?ho).    8  Aquest qüestionari autoavaluatiu s?ha realitzat conjuntament amb la professora M. Fons.   161 162 Annex 2: Experiències d?avaluació amb mapes conceptuals (Assignatures: DL1 i DL2)   163 164 Annex 3: ?Exemples d?avaluació continuada?  165 Formació inicial de mestres en llengües i en didàctica de la  llengua. Plurilingüisme, interacció i TIC  Paulina Ribera, María José García Folgado, Alícia Santolària  paulina.ribera@uv.es, maria.jose.garcia?folgado@uv.es,  alicia.santolaria@uv.es  Universitat de València    Resum.  L?experiència  es  duu  a  terme  dins  d?un  projecte  d?innovació  en  què  participen  professors  d?espanyol, català, anglés i francés. Tenint com a punt de partida una recerca sobre les representacions  dels estudiants de magisteri entorn de la seua formació en llengües i en didàctica de la llengua, el  propòsit és la creació de propostes i materials didàctics per a diverses assignatures. La perspectiva de la  interacció comunicativa en relació tant amb la gestió del diàleg a l?aula com dels continguts de formació  que ha de tenir un mestre, configura el focus al voltant del qual s?articulen tres eixos: a) el plurilingüisme  i el tractament integrat de les llengües, b) la relació entre els enfocaments comunicatius i la reflexió  sobre  la  llengua  i  c)  l?ús  transversal  de  les  TIC.  En  tractar?se  d?un  projecte  jove,  es  presenta  una  experiència concreta sobre ensenyament integrat de llengües dut a terme durant el curs 2009?2010 amb  un grup de primer de l?assignatura Llengua catalana per a mestres i es tracen algunes pinzellades sobre  les perspectives de futur.   Paraules clau: plurilingüisme, interacció, didàctica de la llengua, formació inicial de mestres, TIC.    Resumen.  La experiencia se lleva a cabo dentro de un proyecto de innovación en el que participan  profesores de español, catalán, inglés y francés. Parte de una investigación sobre las representaciones  de los estudiantes de magisterio en torno a su formación en lenguas y en didáctica de la lengua y su  propósito es la creación de propuestas y materiales didácticos para varias asignaturas. La perspectiva de  la  interacción  comunicativa  en  relación  tanto  con  la  gestión  del  diálogo  en  el  aula  como  de  los  contenidos de formación que debe tener un maestro, configura el foco alrededor del cual se articulan  tres ejes: a) el plurilingüismo y el tratamiento integrado de las lenguas, b) la relación entre enfoques  comunicativos y la reflexión sobre la lengua y c) el uso transversal de las TIC. Al tratarse de un proyecto  joven,  se  presenta  una  experiencia  concreta  sobre  enseñanza  integrada  de  lenguas  llevada  a  cabo  durante el curso 2009?2010 con un grupo de primero de la asignatura Llengua catalana per a mestres y  se trazan algunas pinceladas sobre las perspectivas de futuro.   Palabras clave: plurilingüismo, interacción, didáctica de la lengua, formación inicial de maestros, TIC.    Abstract.  This experience was conducted as part of an innovation project that involved teachers of  Spanish,  Catalan,  English,  and  French.  It  emerges  from  research  on  the  feedback  of  student  representatives for those studying a degree in teacher training on their language training and their  knowledge of language teaching. It is designed to facilitate the creation of new proposals and new  teaching materials for various subjects. The approach taken, in relation to the management of dialogue  in the classroom as well as the training components that teachers ought to have, establishes a focus  around  which  three  axes  are  then  articulated:  a)  multilingualism  and  an  integrated  approach  to  language; b) the relationship between communicative approaches and reflection on the language; c) the  use of the Information and Innovation Technologies.  As  this  is  a  nascent  project,  it  documents  a  concrete  experience  of  integrated  language  teaching  conducted during the academic year 2009?2010, which took place with a group of first year students  who were taking Llengua catalana per a mestres, and provides some suggestions for future avenues of  research.   Key words: multilingualism, interaction, language teaching, preliminary teacher?training, Information  and Innovation Technologies.    Résumé.  L?expérience est menée dans un projet d'innovation auquel prennent part des professeurs  d?espagnol, catalan, anglais et français. Elle part d'une recherche sur les représentations des étudiants  166 d?enseignement sur leur formation en langues et en didactique de la langue et son but est la création de  propositions  et  matériaux  didactiques  pour  plusieurs  matières.  La  perspective  de  l?interaction  communicative en relation tant avec la gestion du dialogue dans la salle de classe qu?avec les contenus  de formation qu?un enseignant doit acquérir, forme le foyer autour duquel on articule trois axes : a) le  plurilinguisme et l?approche intégrée des langues, b) la relation entre approches communicatives et la  réflexion sur la langue et c) l?utilisation transversale des TIC. C?est dans le cadre de ce projet qu?on  présente  une  expérience  concrète  sur  l'enseignement  intégré  de  langues  réalisée  pendant  le  cours  2009?2010 avec un groupe de première année de la matière Llengua  catalana  per  a  Mestres  et on  ébauche quelques traits sur les perspectives de futur.   Mots clé: plurilinguisme, interaction, didactique de la langue, formation initiale des professeurs, TIC.  167 1. Context i destinataris de l?experiència     El projecte d?innovació Formació inicial de mestres en llengües i en didàctica de la llengua des  de la perspectiva de la interacció comunicativa (Convocatòria Finestra Oberta, Universitat de  València, 2010?2011) es desenvolupa a l?Escola de Magisteri Ausiàs March de la Universitat de  València  per  part  d?un  grup  ampli  de  professors  (d?espanyol,  català,  francés  i  anglés)  del  Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura, amb el propòsit d?incidir en diverses  assignatures que tenen al seu càrrec com a docents.         Els destinataris de l?experiència són alumnes dels cursos ja implantats del Grau de Magisteri  d?Infantil  i  de  Primària  (primer  i  segon  any  de  carrera).  En  tractar?se  d?un  nombre  elevat  d?assignatures i d?alumnes, es va preveure que hi hauria una progressió en el treball. Així, es va  començar  per  les  assignatures  Llengua  catalana  per  a  mestres  i  Lengua  española  para  maestros amb un tractament integrat de les llengües.      2. Origen de la iniciativa    El projecte  que desenvolupem actualment és la continuació d?un altre projecte d'innovació  anterior, en el qual volguérem començar per conéixer, mitjançant un qüestionari, el que els  estudiants de l?últim curs de Magisteri pensaven respecte de la formació rebuda en l?àrea  lingüística i, igualment, les seues representacions sobre les llengües i el seu ensenyament? aprenentatge. Posteriorment aprofundírem en l'anàlisi de les idees dels estudiants mitjançant  la creació de grups de discussió.     Des de l?any 2008, els projectes d?innovació que ha presentat l?equip de professors han estat  avaluats positivament per part de la Universitat de València en les diverses convocatòries i en  totes elles s?ha aconseguit finançament. L?equip de professors està reconegut com a grup  d?innovació educativa (GID12/2009 ? Grup d?innovació docent en interacció comunicativa i  ensenyament de llengües ? GIDICIEL) de la Universitat de València.     La relació entre el present projecte (codi del projecte: 84/ FO/30/2010) i l?anterior rau en la  idea de basar?se en els resultats obtinguts en la recerca duta a terme (Costa et al., 2009; Costa  et al., en premsa), tot contrastant?los amb les aportacions més actualitzades de les ciències del  llenguatge i de la didàctica de la llengua, per buscar unes propostes didàctiques que milloren  els plantejaments anteriors. Alguns dels resultats de la recerca esmentada són aquests:    - En general, els alumnes estan satisfets amb el que han aprés, excepte en relació  amb  l?anglés.  Per  ells,  la  quantitat  d?hores  quant  a  l?ensenyament  de  llengües  estrangeres, en concret l?anglés, ha estat molt insuficient.   - Les  respostes  mostren  una  notable  acceptació  dels  postulats  interaccionistes:  l?intercanvi  a  l?aula  i  les  situacions  d?ús  són  considerats  factors  essencials  en  l?adquisició  lingüística.  Parlen  de  la  importància  de  la  comunicació  i  de  la  conveniència de treballar, a partir d?aquesta, la gramàtica. Ara bé, identifiquen  comunicatiu  amb  oral,  i  pràctic  amb  escrit.  Es  podria  dir  que  han  aprés  molts  conceptes però d?una manera bastant superficial, sense una comprensió profunda  del que és la comunicació o del que és la gramàtica, per exemple. Han assimilat el  que és acadèmicament correcte, però sense aprofundir?hi.  - Els comentaris sobre l?enfocament comunicatiu es refereixen a l?ensenyament de  llengües estrangeres; sorgeixen quasi sempre quan es parla de l?anglés. En canvi,  168 aquest tipus de comentaris estan absents en relació amb les llengües primeres, les  quals pràcticament s?ignoren.   -  Tots coincideixen a assenyalar la importància dels aspectes culturals en relació  amb l?ensenyament de llengües i també amb l?educació de les actituds però, en  canvi, quan han d?explicar què entenen per aspectes culturals i s?han de posicionar  en relació amb el fet de tenir en compte o no aquests aspectes en l?ensenyament  de llengües, s?observa una mancança generalitzada a l?hora de definir què són i  què  comporten  aquests  aspectes;  també,  pel  que  fa  a  la  seua  incorporació  a  l?ensenyament. A més, el que expressen uns alumnes i altres són conceptes molt  distints.   - Els  comentaris  dels  alumnes  manifesten  les  diferències  existents  entre  el  professorat que els ha impartit classes a l?hora de plantejar i desenvolupar els  continguts d?una mateixa matèria. Es desprén, per tant, la necessitat d?avançar en  la coherència i la coordinació dels programes i en les propostes dels professors  universitaris d?acord amb les aportacions avalades per la investigació en l?àrea de  coneixement.   - Molt  majoritàriament  no  veuen  problema  quant  a  l?educació  plurilingüe  i  a  l?aprenentatge simultani de més d?una llengua, si bé hi ha alguns comentaris en  contra d?aquesta última idea.   - Segons els estudiants, els recursos informàtics han tingut una incidència escassa en  la formació rebuda en els estudis de Magisteri: la incorporació de les TIC en els  estudis és considerada amb una valoració baixa.      3. Objectius     En el present projecte, la intenció és elaborar propostes sobre continguts lingüístics i recursos  docents que contribuesquen a oferir als estudiants una formació en llengües i en didàctica de  la llengua adequada a la realitat social i escolar actual en què s?ha de destacar, d?una banda, la  convivència de llengües i cultures diferents i, de l?altra, l?ús de les TIC. En aquest context,  s?atorga un paper determinant al concepte d?interacció, tant pel que fa a la gestió del diàleg a  l?aula com a l?objecte d?estudi en la formació inicial del mestre. En concret, ens proposàrem els  objectius següents:     1) Elaborar propostes concretes i materials didàctics per a determinades assignatures  al voltant de tres temes centrals: a) el plurilingüisme i el tractament integrat de les  llengües, b) la relació entre enfocaments comunicatius i reflexió lingüística i c) l?ús  transversal de les TIC.  2) Avançar en la configuració d'un marc teòric per al grup a partir de determinats  postulats de les ciències del llenguatge i de la didàctica de la llengua, sobretot  aquells que es basen en la interacció, i relacionant?los amb les noves tecnologies.      4. Metodologia i recursos    En el marc ampli del projecte, els recursos i la metodologia emprats es basen en:    - L?ús de les noves tecnologies, amb una doble finalitat: a) el disseny i la presentació  dels materials docents i b) l'intercanvi en la implementació d'aquests materials.  - La  utilització  de  diferents  mitjans  didàctics  com  ara  els  projectes,  les  guies  d'observació, el treball per tasques o les seqüències didàctiques, entre d?altres.   169 - L?anàlisi,  per  part  d?estudiants  i  professors,  del  procés  d'ensenyament? aprenentatge mitjançant qüestionaris, entrevistes, grups de discussió o diaris de  classe.   - La metodologia de la recerca?acció.     A continuació, exposem de manera resumida, en primer lloc, com es posen en pràctica en el  marc de l?aula les tasques del projecte mitjançant una experiència concreta i, en segon lloc,  alguns dels nous camins que s?estan obrint.    4.1. Llengua per a mestres: una proposta didàctica per integrar les llengües oficials del  currículum    L?experiència que mostrem a continuació va tenir lloc durant el curs 2009?2010. El treball que  hi exposem es va portar a terme dins de la programació de l?assignatura Llengua catalana per  a mestres (6 crèdits), que cursaven els alumnes de primer del Grau de Mestre de Primària.  Aquesta assignatura s?impartia per primera vegada, ja que durant aquest any es posava en  marxa el nou pla d?estudis, circumstància que ens va oferir la possibilitat d?obrir un debat i una  reflexió, entre d?altres qüestions, sobre la rellevància que té el coneixement de la llengua en la  formació  d?un  estudiant  de  Magisteri.  Mirarem  d?explicar  aquí,  d?una  banda,  sota  quins  paràmetres es va concebre aquest nou programa 1  i, de l?altra, quina mena de treball se?n va fer  a l?aula.    D?entrada, podríem apuntar que el plantejament de la matèria Llengua per a mestres va tenir  en compte diversos factors. En primer lloc, el nivell de coneixements lingüístics exigit pel Marc  Europeu Comú de Referència per a les llengües (2002) que, recordem, fixa un nivell lingüístic  normalitzat per a totes les llengües, i en aquesta línia, les noves titulacions especifiquen que el  títol  de  Grau  de  Mestre  ha  de  garantir  que  qui  el  posseeix  ha  adquirit  un  nivell  C1  de  competència lingüística, tant en espanyol com en català. En segon lloc, vam tenir present el  context de contacte de llengües i la realitat social multicultural i plurilingüe en què vivim. A  més, cal afegir la presència de la llengua anglesa en el currículum, cosa que incrementa un  tercer idioma en els currículums de les administracions educatives de parla catalana de l?estat  espanyol.  En  tercer  lloc,  ens  vam  recolzar  en  les  investigacions  actuals  en  el  camp  de  la  didàctica de les llengües (especialment, Guasch 2010). Tot plegat ens va permetre veure, des  d?un punt de vista renovat, l?ensenyament i l?aprenentatge de la nostra disciplina. És ben cert  que aquesta visió no és nova. Arranca en els anys 70 en el món anglòfon i en els 80 en el  francòfon. A casa nostra també s?han produït moviments. Recordem que el currículum de la  LOGSE  de  la  Comunitat  Valenciana  va  assumir  la  conveniència  d?enfocar  l?ensenyament  i  l?aprenentatge d?una forma global. Aquesta percepció actualitzada té en compte, d?una banda,  que  els  sabers  lingüístics  estan  interconnectats  i,  de  l?altra,  que  en  l?aprenentatge  d?una  llengua estan implicats els coneixements de les altres llengües que saben els aprenents. Parant  atenció a tot plegat, es va elaborar la guia docent on es proposa un plantejament didàctic  integrat de les dues assignatures de la matèria. Seguint Guasch (2006: 87):    i quan parlem de tractament integrat ens referim primordialment a dues coses: la planificació  de l?ensenyament de les diverses llengües del currículum des d?una única perspectiva didàctica,  és  a  dir,  teòrica  i  metodològica,  i  la  seva  programació  conjunta,  per  tal  d?afavorir  les  complementarietats, aprofitar les coincidències i evitar les repeticions.    1  Val a dir que Llengua per a mestres representa la matèria que es concreta en les assignatures Llengua catalana per  a mestres, Llengua espanyola per a mestres, Llengua francesa per a mestres i Llengua anglesa per a mestres. En  aquest treball, quan fem referència a la matèria, ens referirem a les dues assignatures que corresponen a les  llengües oficials del currículum, el català i l?espanyol.  170 Cal  afegir  que,  si  bé  tot  el  Departament  va  intervenir  en  aquest  procés  de  treball,  les  aportacions del projecte d?innovació educativa Formació inicial dels mestres en llengües i en  didàctica de la llengua des de la perspectiva de la interacció comunicativa van resultar força  interessants, ja que ens van facilitar la informació recollida al projecte anterior (Costa et al.,  2009;  Costa  et  al.,  en  premsa)  pel  que  fa  a  les  representacions  dels  estudiants  sobre  les  matèries impartides al nostre departament i sobre quin era el seu pensament respecte de  l?ensenyament i l?aprenentatge de llengües.     Així,  per  tal  de  planificar  i  coordinar  les  diferents  llengües  oficials  del  currículum,  vam  organitzar els quatre blocs de continguts pràctics i teòrics reflectits a la guia docent 2  de la  manera que apuntarem a continuació. Convé ara, referir?nos?en: Bloc 1) La llengua com a  activitat social, Bloc 2) Activitat discursiva, gèneres discursius i tipus de text, Bloc 3) Llengua,  varietat i norma, Bloc 4) Norma i ús de la llengua. Vam estructurar aquests continguts mínims  de la manera que expliquem tot seguit. En un primer moment es va reunir tot el professorat i  es va consensuar una idea: dins del Bloc 2, els professors de català s?ocuparien de l?exposició,  mentre que els d?espanyol s?ocuparien de l?argumentació. En segon lloc, els professors de  català  i  espanyol  que  impartien  la  matèria  al  mateix  grup  d?alumnes  concertarien  i  seleccionarien els continguts que finalment treballarien a l?aula.     En relació amb el grup que ens van assignar (1r K) 3 , vam acordar que els continguts del bloc 4  es cursarien en català mentre que els del bloc 1 es farien en espanyol. Cal afegir que el bloc 3  seria treballat en les dues llengües, ja que vam considerar interessant abordar els continguts  des dels dos punts de vista: en espanyol i en la llengua minoritzada. De manera que amb  aquesta estratègia preteníem mostrar a l?alumnat els avantatges de planificar l?ensenyament  de  manera  interrelacionada.  Raons  sociolingüístiques,  psicolingüístiques  i  lingüístiques  ho  avalen, tal com assenyala Uri Ruiz Bikandi (2005). Val a dir que el grup estava format per 50  alumnes  i  era  bastant  heterogeni.  D?entrada,  més  del  50%  tenia  com  a  llengua  primera  l?espanyol i, en tractar?se d?un grup matriculat de vesprada, és important afegir que bona part  dels alumnes havien arribat a la universitat mitjançant l?accés de cicles formatius o majors de  25 anys i fins i tot alguns d?ells era la primera vegada que cursaven una assignatura en català.    Pel que fa a la segona idea apuntada a l?inici, és a dir, el treball fet a l?aula en l?assignatura  Llengua catalana per a mestres, va resultar fonamental el treball autònom de l?alumnat. Amb  l?ajuda dels materials i de la professora, els estudiants van elaborar dos discursos expositius  per  a  l?avaluació.  El  plantejament  raïa  a  unir  els  blocs  de  continguts  2  i  4  (recordem:  les  estratègies de composició del discurs expositiu oral i escrit i la norma i ús de la llengua) de tal  forma que l?avaluació de l?assignatura se centrà a realitzar una explicació oral i un treball  monogràfic escrit. En la primera, cada alumne havia d?explicar a la resta de companys un  aspecte  gramatical  producte  de  la  revisió  bibliogràfica  i  de  la  reflexió  metalingüística.  L?activitat  generà  al  seu  torn  un  text  expositiu  acadèmic  oral  que  manifestava  els  coneixements lingüístics necessaris en aquest àmbit. Aquesta activitat, a més, trencava amb la  verticalitat  professor/alumne  i  mirava  de  connectar  una  relació  més  horitzontal  alumne/  alumne, aspecte que resultà molt motivador. Cal afegir que les noves tecnologies hi van jugar  un paper decisiu.     Cada estudiant pujava a l?aula virtual la bibliografia que li havia resultat més adient; d?aquesta  manera, van ser ells qui cercaren els materials i els recursos en funció dels seus interessos i  necessitats  i  posteriorment  n?avaluaren  l?eficàcia.  Sobre  el  segon  text,  hem  d?afegir  que  2  Consultable a:  [30/05/2011].  3  La professora María José García Folgado impartia l?assignatura Lengua  española  para  maestros i la professora  Alícia Santolària Òrrios Llengua catalana per a mestres.  171 s?elaborà en petit grup. La finalitat residia a realitzar un text expositiu escrit producte de la  recerca sobre un tema d?interés acadèmic (històric, sociolingüístic, geogràfic...) tot usant les  estratègies compositives d?aquesta mena de text. Destaquem, per tant, la metodologia activa  que fa imprescindible la implicació de l?alumnat, la priorització dels sabers procedimentals, i la  consideració de la llengua com a eina de comunicació i de construcció del pensament que  s?aprén a través de l?ús que se?n fa i, n?accentuem, finalment, la importància del concepte de  gènere.    Amb aquestes dues actuacions, vam poder contemplar els objectius de l?assignatura que es  reflecteixen a la guia docent, les destreses que cal adquirir (ús de les TIC, producció de textos,  entre d?altres), les habilitats socials (capacitat de treballar en grup, valoració positiva de la  diversitat lingüística i cultural en la societat en general i en l?escola en particular, capacitat  d?aprendre  de  la  pròpia  pràctica,  de  reflexionar?hi  i  d?avaluar?la  amb  objectivitat,  etc.).  L?experiència va ser valorada per l?alumnat de forma positiva, sobretot perquè el tractament  integrat  de  les  llengües  els  permetia  aprofitar  els  coneixements  teòrics  que  posseïen  en  qualsevol llengua i els permetia amb major llibertat establir comparacions lingüístiques, cosa  que afavoria la reflexió metalingüística. Pel que fa al nostre treball, val a dir que va resultar  molt engrescador mirar de superar la concepció aïllacionista que ha prevalgut en el nostre  sistema educatiu. Som conscients del camí que queda per recórrer i constatem, seguint Guasch  (2010: 7), que és difícil gestionar d?una forma eficient l?ensenyament coordinat de les llengües,  però,    si les accions individuals de cada mestre no es duen a terme en el marc d?una planificació global  de la formació lingüística i no es plantegen des d?una perspectiva de col?laboració entre tots els  membres del claustre, difícilment s?aconseguiran els resultats desitjats.    Aquesta és una de les formes en què es va concretar tot el treball previ realitzat pel nostre  grup i per la unitat docent. Hi hagué d?altres experiències dutes a terme per altres parelles de  professors, centrades en qüestions sociolingüístiques. En definitiva, hem iniciat un camí que  esperem que puga contribuir a la construcció d?un marc en què l?ensenyament s?aborde des  d?una perspectiva lingüística global.    4.2. Perspectives futures    En primer lloc, com s?ha indicat, dins dels objectius del projecte cal ressaltar la importància de  la configuració d'un marc teòric per al grup, basat, sobretot, en els postulats interaccionistes,  tot relacionant?los amb  les noves  tecnologies. Així, val a dir que  hem  mamprés  una sèrie  d'accions formatives per als membres del grup amb la finalitat de cobrir aquest objectiu; d'una  banda,  mitjançant  el  format  ?seminari?,  on  s'hi  realitzen  lectures  de  treballs  clau  sobre  interacció comunicativa i tractament integrat de llengües, però també bibliografia específica  destinada  a  l'elaboració  de  materials  docents  sobre  projectes  de  treball,  seqüències  didàctiques,  ús  de  les  TIC,  etc.  De  l?altra,  les  accions  formatives  s'orienten  també  cap  a  l'adquisició de recursos per tal de dissenyar i presentar materials docents.     D'aquesta manera, fins ara, se n'han fet dos cursos: l'un sobre l'ús dels blogs i les xarxes socials  en educació (dins del curs Recursos telemàtics per a l?aprenentatge del valencià en el marc dels  XVII Cursos d?Estiu organitzats per la Conselleria d?Educació, del 5 al 9 de juliol de 2010) i l'altre  sobre El  relat  digital  com  a  eina  didàctica  (taller impartit dins del programa del Servei de  Formació Permanent de la Universitat de València ?Formació a la demanda?, el 19 i 20 de  gener  de  2011).  En  el  primer  cas,  el  resultat  ha  estat  la  recent  apertura  d'un  blog  ?tot  coincidint amb l'inici de les classes del segon quadrimestre, el 24 de gener? complementari a la  matèria Llengua per a mestres i l'assignatura Lingüística para maestros, el títol del qual intenta  172 donar  compte  de  l'esperit  plurilingüe  i  integrador  del  projecte  de  què  sorgeix:  Territorio  maestr@, Territori Mestr@, Teacher's Territory, Le Territoire des professeurs des écoles. Blog  de (in)formación lingüística para maestros (http://territoriomaestro.blogspot.com/). Es tracta  d'un  espai  destinat  a  incloure  totes  aquelles  activitats  i  informacions  que  resulten  difícils  d'encabir a l'aula; l'objectiu esdevé servir de plataforma per penjar notícies al voltant de la  llengua  i  del  seu  ensenyament,  implicar  l'alumnat  en  l'ús  de  les  noves  tecnologies,  tot  facilitant?los  la  recerca  d'informació,  anunciar  activitats  relacionades  amb  les  nostres  assignatures i, finalment, crear un espai de trobada i intercanvi entre alumnes i professors.    En segon lloc, des de la matèria Llengua per a mestres, una de les principals preocupacions  dels  docents  que  impartim  aquestes  assignatures,  en  espanyol,  en  català  o  en  anglés,  és  promoure l'ús correcte de la llengua, tant pel que fa als aspectes normatius ?abans ja ens hi  hem referit?, com en allò que té a veure amb els aspectes que hom anomena alfabetització  acadèmica  (seguim  les  propostes  de  Carlino  en  diferents  llocs,  però  especialment,  Carlino  2005). En tractar?se d'alumnes universitaris de primer any ?alumnes de Magisteri?, entenem  que  necessiten  una  formació  específica  en  l'estructura  i  les  característiques  dels  diferents  gèneres  formals  acadèmics  propis  del  nou  camp  de  coneixement  en  què  tot  just  acaben  d'iniciar?se. No revelem res de nou quan parlem de les dificultats que l'alumnat presenta a  l'hora  de  redactar  textos  adequats  en  l'àmbit  universitari,  per  elaborar  treballs  que  complesquen uns requisits mínims, per expressar?se oralment en un registre formal apropiat  en el context de l'aula i per comprendre els textos científics i tècnics de les diferents disciplines.  Fent referència a aquest darrer aspecte, i tal com assenyala Carlino (2003):    no se deben a que carecen de una habilidad o técnica elemental y generalizable, sino que al  ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas culturas escritas (Graff, 2002;  Waterman?Roberts, 1998), correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a  pertenecer  a  estas  culturas,  los  alumnos  entre  otras  cosas  deberán  cambiar  su  identidad  (Ivanic, 2001) como pensadores y analizadores de textos.  Sin  embargo,  a  pesar  de  la  magnitud  del  cambio  requerido,  los  valores  y  normas  de  comportamiento de las comunidades académicas se exigen pero no se enseñan.     Des del nostre projecte d'innovació educativa Formació  inicial  de  mestres  en  llengües  i  en  didàctica  de  la  llengua  des  de  la  perspectiva  de  la  interacció  comunicativa, i des del marc  plurilingüe que ens proporciona, hem assumit aquesta última idea de Carlino: és necessari  formar els nostres estudiants en els valors i en les normes de comportament de la comunitat  acadèmica de què formen part. Tres són els aspectes principals que ens interessen:    - l'elaboració de textos acadèmics i el maneig de la informació;  - el  desenvolupament  de  l'expressió  oral  en  contextos  acadèmics  (exposicions,  debats, intervencions A l'aula, participació en grups de treball, etc.);  - la lectura de textos acadèmics, especialment, aquells relacionats amb les ciències  del llenguatge i la didàctica de la llengua.    Si bé entenem, tal com indiquen Gracida i Ruiz Bikandi (2009: 9) que el domini dels textos  acadèmics ?requiere un entrenamiento prolongado? i ?un dominio progresivo de los géneros  discursivos en los que [el] conocimiento [académico o científico] se vierte?, hem iniciat el  treball amb el primer dels tres aspectes, mitjançant la planificació i la posada en marxa d'una  acció formativa pilot per a l'alumnat de Llengua  per  a  mestres en el marc de les Activitats  complementàries que organitza l'Escola de Magisteri Ausiàs March 4 . Es tracta d'un seminari de  4  Aquestes activitats es desenvolupen durant dues setmanes cada quadrimestre amb l'objectiu d'acomplir amb el  nou crèdit europeu tot creant un espai de formació en què els alumnes puguen interactuar entre ells, conéixer nous  173 redacció  de  treballs  acadèmics  de  deu  hores  de  duració  en  el  qual  s'aborden,  des  d'una  perspectiva plurilingüe i integradora, de forma fonamentalment pràctica, els aspectes formals i  de contingut que cal tenir en compte conjuntament a l?hora de realitzar un treball com, per  exemple, l'estructura, l'ús del llenguatge acadèmic, l'accés i el tractament de la informació  (bibliografia,  Internet,  les  cites  i  el  plagi,  etc.),  la  presentació,  etc.  Els  diferents  punts  del  programa seran impartits per professors d'anglés, de català i d'espanyol indistintament, amb  l'objectiu d'aprofitar les pràctiques comunes i, mitjançant l'explicació conjunta, mostrar als  alumnes les diferències que hi ha ?per exemple, en redactar un text acadèmic en espanyol o  català i anglés?. Posteriorment, una vegada realitzada i avaluada l'activitat per professors i  alumnes, es valorarà la possibilitat de crear eines d'autoaprenentatge a l'abast dels alumnes de  l'Escola.      5. Avaluació del projecte des dels diferents agents implicats    Es té previst que en l'avaluació participen tant els alumnes com els professors membres de  l'equip.           Els professors, mitjançant la reflexió i l'avaluació contínua que implica la investigació?acció,  avaluaran el grau d'acceptabilitat i d'eficàcia de les propostes. Es  deixarà constància escrita  dels punts forts i dèbils. Als alumnes, mitjançant un qüestionari, se?ls demanarà que valoren  els punts forts i dèbils de la proposta. Igualment seran útils els resultats aconseguits per part  dels estudiants en les avaluacions dutes a terme en cada assignatura (per exemple, referent a  la capacitat d?ús de la llengua oral i escrita en situacions comunicatives diverses o al nivell de  reflexió lingüística en català, espanyol i llengua estrangera de manera integrada).      6. Possibilitats de transferència a altres contextos    L?experiència i els resultats que es puguen aconseguir són transferibles als professors que  s?ocupen d?impartir matèries similars en la docència universitària. Igualment, bona part de la  proposta és transferible a l?ensenyament no universitari.     Els membres del grup participaran en trobades científiques i donaran a conéixer els resultats  obtinguts  en diferents mitjans. Igualment es  té previst posar a disposició de la comunitat  educativa mitjançant el full web de GIDICIEL, en aquest moment en construcció, els resultats  del projecte i els materials creats.    De fet, el projecte d?innovació està vinculat al projecte d'investigació Anàlisi de l?escriptura  d?una autobiografia lingüística i d?un text d?opinió en estudiants de diferents nivells educatius  en distintes llengües. Consecucions, dificultats i implicacions didàctiques (Ref. GV/2009/105).  Ambdós projectes comparteixen un bon nombre de pressupòsits i es complementen.    Cal  tenir  en  compte,  també,  que  part  dels  resultats  aconseguits  en  qualsevol  de  les  assignatures poden ser transferides a altres matèries.        companys, nous professors i en la mesura del possible, apropar els punts de vista de professionals que treballen en  el món de l'educació. Extret de:  http://centros.uv.es/web/centros/magisteri/data/tablones/tablon_estudiantes/PDF747.pdf l'1 de febrer de 2011.   174 Referències bibliogràfiques    CARLINO, P. (2003). «Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos  y  bienvenidas  a  una  cultura  nueva».  Conferència  llegida  en  el  VI  Congreso  Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro, Buenos Aires, 2, 3 i 4 de maig de  2003.     [04/02/2011]   CARLINO,  P.  (2005).  Escribir,  leer  y  aprender  en  la  universidad.  Una  introducción  la  alfabetización académica. Buenos Aires: FCE.     CONSELL D?EUROPA (2002): Marc  europeu  comú  de  referència  per  a  les  llengües:  aprendre,  ensenyar, avaluar.    [28/01/2011]    COSTA, A.; DEL POZO, M.; RIBERA, P.; GARCÍA GÓMEZ, M.; GARCÍA PASTOR, M.D.; FERNÁNDEZ,  Mª. J.; COLOM, F. (2009). «Les representacions dels estudiants de Magisteri sobre la  seua formació en llengües i la seua didáctica». A: BELTRAN, J. (coord.). Escenarios de  innovación: educación y cultura común (pp. 89?108). Alzira (València): Germania.  COSTA, A.; DEL POZO, M.; RIBERA, P.; GARCÍA GÓMEZ, M.; GARCÍA PASTOR (en premsa). Què  pensen els estudiants de Magisteri sobre la seua preparació per a ensenyar llengües?  Picanya (València): Bullent.   GRACIDA, Y.; RUIZ BIKANDI, U. (2009). «Lectura y escritura de textos académicos.» Textos de  didáctica de la lengua y la literatura, 50, 9?11.  GUASCH, O. (coord.) (2010). Tractament integrat de les llengües. Barcelona: Graó.   GUASCH,  O.  (2006).  «L?aspecte  verbal  en  les  narracions  de  ficció.  Una  reflexió  interlingüística».  A:  CAMPS,  A.;  ZAYAS,  F.  (coords.)  Seqüències  didàctiques  per  aprendre gramàtica (pp. 85?95). Barcelona: Graó.  RUIZ  BIKANDI,  U.  (2005).  «La  reflexió  interlingüística:  ajudar  a  pensar  en/amb/sobre  tres  llengües». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 38, 51?66.     175   La investigació al servei de la innovació docent: presentació  d?un material d?ús interdisciplinari per a la formació de  mestres  Isabel Ríos García, Gil Lorenzo Valentín   rios@edu.uji.es, Gil.Lorenzo@edu.uji.es  Universitat Jaume I    Resum. El treball que es presenta a continuació s?ha portat a terme en el context de la formació de  mestres, al si d?un grup d?investigació docent (GIID: Grup Interdisciplinari d?Investigació Docent) que  funciona  a  la  Universitat  Jaume  I.  Relata  l?elaboració  d?un  material  didàctic  fruit  d?un  treball  d?investigació a partir de l?anàlisi de situacions reals d?aula, que es pot trobar als enllaços següents:   , .  Els investigadors, docents en l?àmbit de la formació de mestres, de diferents àrees de coneixement,  teoritzant i analitzant els fenòmens produïts a l?aula sota una perspectiva sociocultural, aprofiten els  diferents esdeveniments i interaccions com a material innovador a les aules universitàries. Les situacions  contemplen tasques completes, amb una finalitat i un desenvolupament suficient per a ser compreses  per estudiants en formació o mestres en exercici.  Paraules clau: investigació a l?aula, innovació en formació de mestres, interdisciplinarietat, relació teoria  i pràctica.    Resumen. El trabajo que se presenta a continuación se ha llevado a cabo en el contexto de la formación  de  maestros,  en  el  seno  de  un  grupo  de  investigación  docente  (GIID:  Grupo  Interdisciplinar  de  Investigación Docente) que funciona en la Universitat Jaume I. Relata la elaboración de un material  didáctico fruto de un trabajo de investigación a partir del análisis de situaciones reales en el aula, que se  puede encontrar en los enlaces siguientes:  , .  Los  investigadores,  docentes  en  el  ámbito  de  la  formación  de  maestros,  de  diferentes  áreas  de  conocimiento,  teorizando  y  analizando  los  fenómenos  producidos  en  el  aula  bajo  una  perspectiva  sociocultural, aprovechan los distintos acontecimientos e interacciones como material innovador en las  aulas universitarias. Las situaciones contemplan tareas completas, con una finalidad y un desarrollo  suficiente para ser comprendidas por estudiantes en formación o maestros en ejercicio.   Palabras clave: investigación en el aula, innovación en formación de maestros, interdisciplinariedad,  relación teoría y práctica.     Abstract.  The  present  study  was  undertaken  in  the  context  of  teacher  training,  within  a  teaching  research group (GIID: Interdisciplinary Teaching Research Group) which works at the Universitat Jaume  I. This work recounts the development of teaching material products, result of a research paper which  analyzes  actual  classroom  situations,  which  can  be  found  at  the  following  addresses:  , .  The researchers and lecturers from different areas of knowledge in the field of teacher training, have  analyzed and theorized about a sociocultural perspective phenomenon produced in the classroom, and  they have used the different events and interactions as innovative materials in university lectures. The  classroom situations examined are complete tasks, with a scope and development that can be easily  understood by training or practicing teachers.   Key words: research in the classroom, innovation in teacher training, interdisciplinarity, relationship  between theory and practice.    Résumé. Le travail présenté a été développé dans le contexte de la formation des enseignants, au sein  d?un group universitaire de recherche éducative (GIID), lié à la Universitat Jaume I. On présente le récit  de l?élaboration d?un matériel didactique à partir des situations développées effectivement dans les  salles de classe, qui se trouve aux adresses suivantes:  176 , .  Les chercheurs, professeurs dans le champ de la formation des enseignants, appartenant à différents  champs scientifiques, analysent et théorisent à partir d?une perspective socioculturel, les phénomènes  produits dans la salle de classe, et profitent des différents événements et interactions pour élaborer un  matériel didactique innovateur à l?université. Les situations didactiques analysées constituent des tâches  complètes à la fin d?être comprises par les maîtres en formation ou bien des professionnels.  Mots clé: recherche à la salle de classe, innovation dans la formation des enseignants, rapport théorie? pratique.    177 1. Antecedents i marc teòric. Context de l?experiència    L?origen d?aquest treball se situa en els anys 90, a partir de la necessitat d'avançar respecte al  que  havien  estat  fins  eixe  moment  les  preocupacions  per  la  formació  dels  ensenyants.  Cercàvem metodologies més actives, més participatives i que permeteren a l?alumnat arribar a  un coneixement teòric?pràctic de l?escola i les seues problemàtiques. Alhora preteníem oferir? los una possibilitat  de formar?se amb més sentit i significativitat. Les bases teòriques que  centren els treballs del Grup Interdisciplinari d?Investigació Docent (GIID) es contemplen en el  següent quadre:     Quadre 1. L?aula com a generadora de coneixement  A partir d?una anàlisi de les necessitats de formació dels mestres i la constatació d?un vertader  desacord entre la pràctica i la teoria, ens vàrem qüestionar de quina manera el coneixement  directe  de  la  realitat  escolar,  amb  la  complexitat  i  les  exigències  que  suposa  per  als  professionals, podia convertir?se en eina de reflexió per a la formació. L?anàlisi de les activitats  de les aules es va convertir, aleshores, en el punt de mira del treball de recerca, esbrinant  metodologies i cercant els fonaments teòrics que donaven sentit a la tasca començada.    Una de les conviccions subjacents a la tasca d?anàlisi de l?aula, contrastada per altres treballs i  recerques  pròpies,  del  nostre  entorn  i  també  de  caire  internacional,  és  que  l?aula  és  generadora  de  coneixement  didàctic.  Les  tasques  escolars  relacionades  amb  els  diferents  camps del saber (la llengua, les matemàtiques, el coneixement del medi, etc.), contribueixen,  sota la mirada de la recerca, a establir comparacions, comprensions i, finalment, a aprendre  del que ocorre a les aules, estudiat a la llum de les teories relacionades i fonamentals de les  matèries universitàries (didàctiques específiques, camp d?estudi dels investigadors del grup) i  dels  principis  compartits  pels  participants,  les  aportacions  derivades  de  les  teories  vigotskyanes,  de  tall  sociocultural.  A  partir  d?aquest  marc  teòric,  sorgeixen  tres  eixos  fonamentals en la nostra proposta didàctica: el treball dins d?un context cultural concret, el  treball en la ZDP de l?alumnat i una intervenció didàctica basada en el diàleg i la col?laboració  dels implicats.     A  més  dels  eixos  esmentats,  considerem  el  llenguatge  com  a  eina  possibilitadora  de  la  construcció dels sabers i de les tasques a l?aula, tant en l'aula universitària com en l'escolar,  178 que analitzem. El llenguatge és l?instrument de contextualització dels aprenentatges, de relació  i de comunicació personal que possibilita les ajudes per aprendre. És també, a partir de la seua  funció representativa, configurativa del pensament que permet anar més enllà del ?ací? i ?ara?  i és eina d?abstracció i de creixement intel?lectual i social.    1.1. Teoria, pràctica i interdisciplinarietat    La relació teoria?pràctica i la interdisciplinarietat són els dos elements sobre els que es defensa  la proposta que presentem i el treball del GIID.    El primer configura tota la feina adreçada a la formació dels mestres. El segon configura la  tasca investigadora i la relació entre els membres del grup, de manera que la metodologia del  grup es basa en el creuament de mirades sobre l?aula, l?aproximació de concepcions, teories i  metodologies particulars de cada disciplina de referència.    La  relació  entre  la  teoria  de  referència  de  cada  matèria  i  la  teoria  compartida,  de  tall  sociocultural,  requereix  mirades  múltiples  i  l?establiment  de  connexions  entre  l?escola  i  l?ensenyament universitari. Els materials didàctics que presentem, elaborats a partir de les  pròpies situacions d?aula, i les reflexions que exigim a l?alumnat sobre el propi aprenentatge,  possibiliten la reflexió que constitueix també una eina de treball per al propi grup.    Com  a  objectius  de  la  formació  dels  mestres  i  alhora  com  a  eina  de  la  pròpia  formació,  considerem essencial proporcionar un aprenentatge rellevant i amb sentit, que dóne cos a la  formació didàctica dels futurs mestres. Igualment és central la tasca a l?aula universitària que  propicie la col?laboració i el diàleg, la comunicació per construir de forma social i compartida el  coneixement. Per tot això, els materials didàctics ?Situacions d?Aula? esdevenen una eina útil.  El quadre 2 sintetitza les idees que hem exposat.    Quadre 2. Treball del grup i de l?alumnat en formació   Tot això pretén, breument, mostrar com la recerca i el treball del grup desemboca i adquireix  sentit en la preparació dels materials docents objecte d?esta contribució. La recerca al servei  179 de  la  formació  a  través  de  l?instrument  del  que  ens  hem  dotat:  els  materials  docents  ?Situacions d'aula?.      2. Les situacions d?aula com a material didàctic: resultat de la recerca didàctica    El treball desenvolupat pel grup de recerca requereix d?una seqüència d?investigació sobre les  situacions d?aula, de manera que estiguen explotades i enllestides per ser utilitzades com a  eina de formació.    La pròpia tasca de ?preparació? d?una situació que obtenim de les aules d?educació infantil o  primària, requereix del treball de recerca que ens permeta:    - Esbrinar la potencialitat didàctica de la situació.  - Relacionar els esdeveniments que enllà ocorren amb els fonaments teòrics i la part  del programa de les matèries universitàries; amb els temes que es poden extraure  de la situació, interessants per a la formació dels mestres.  - Preparar el material per a que puga ser accessible, referenciable i utilitzable de  diverses maneres a les aules universitàries i amb diferent alumnat, per part de  diferent professorat.    La seqüència es pot resumir de la següent manera:     - Gravació en vídeo de la situació de l?aula seleccionada. Les dificultats tècniques i  de caire social (permisos, moments adequats, etc.) han de considerar?se com una  part essencial de l'inici del procés.  - Visionat  i  primera  anàlisi  pels  membres  del  grup.  Compartir  les  perspectives  i  impressions  és  també  una  part  que  ajuda  a  la  construcció  del  coneixement  conjunt.  -  Establiment  dels  temes  o  informacions  que  puguen  il?lustrar  aspectes  teòrics  relacionats amb les matèries universitàries.  - Transcripció dels diàlegs i acotació de les diferents informacions que acompanyen  el llenguatge oral. El GIID ja compta amb un instrument adaptat.  - Establiment  d?episodis  i  seqüències  que  fan  accessible  i  comprensible  la  transcripció (Altava et al. 2002)  - Anàlisi  a  partir  de  categories  relacionades  amb  les  matèries  i  les  teories  que  sustenten  la  formació  de  l?alumnat  (didàctica  de  la  llengua,  didàctica  de  la  matemàtica, didàctica general).  - Establiment  de  preguntes  que  poden  ajudar  a  l?estudi  de  la  situació  sota  la  perspectiva  dels  programes  de  les  matèries  implicades  i  de  les  possibilitats  teòriques que ofereix la pràctica concreta (GIID, 2009).    Tot aquest treball es pot veure en cadascuna de les situacions ja preparades i publicades a la  xarxa per tal que es puguen consultar, utilitzar i manipular de forma particular, adaptant?se a  les necessitats docents d'altres professors o alumnat. Aquestes es troben disponibles a la xarxa  i enllestides per ser utilitzades.    El  primer  document  que  presentem,  anomenat  Situacions  d?aula.  Materials  docents  d?ús  interdisciplinari (), presenta tres situacions  reals d?aula: ?Hi ha boira al Grau de Castelló?, ?Pasamos lista? i ?El Caballo?. En cadascuna  d?elles es mostra la interacció oral i les activitats realitzades per la mestra i els xiquets per tal  180 de  dur  a  terme  la  tasca  que  s?han  proposat,  entenent  tasca  com  un  conjunt  d?activitats  educatives que es realitzen a l?aula amb una finalitat comuna que els dóna sentit i coherència.    De  cadascuna  de  les  tres,  es  mostren  les  transcripcions,  obtingudes  a  partir  de  l?enregistrament  en  vídeo,  dividint  la  tasca  en  episodis  i  seqüències.  Cada  episodi  és  un  segment  de  transcripció  que  reflecteix  una  activitat  central  important.  Les  seqüències  representen unitats d?acció dins de l?episodi. La llengua utilitzada en les interaccions a l?aula  (castellà o valencià) s?ha respectat en la transcripció.    Al  final  de  cada  transcripció  hi  ha  unes  preguntes.  Aquestes  tenen  la  intenció  de  tractar  d?establir  un  pont  entre  aquestes  situacions  d?aula  i  els  continguts  de  les  matèries  de  la  titulació de Mestre. Així, les preguntes poden ser de didàctica general, didàctica de la llengua o  didàctica de la matemàtica i recolliran aspectes teòrics i disciplinaris que es troben presents en  les situacions. L?objectiu de les preguntes és crear espais delimitats i compartits de comprensió  facilitant la construcció conjunta del coneixement mitjançant el debat i el diàleg, adoptant  reflexions  que  vagen  un  poc  més  enllà,  per  exemple  entenent  les  matemàtiques  com  un  llenguatge universal que ens permet expressar les situacions matematitzables de la realitat i  inferir en eixes situacions, interpretant?les i resolent?les. Aquest fet dóna un valor social a les  matemàtiques que possibilita entendre l?educació matemàtica com a part de la cultura de les  persones i que es vehicularà amb la llengua, considerada com l?instrument de comunicació i de  construcció social del coneixement.     Per tal de fer una idea completa a l?estudiant de Mestre, les situacions vénen introduïdes per  una contextualització des de l?escola, a nivell educatiu i amb aspectes socials i espacials en què  es realitza. A més a més, tota una introducció de referents teòrics que ajuden a centrar la  mirada des d?una perspectiva concreta: la perspectiva sociocultural. Finalment una llegenda de  normes de transcripció que s?han usat.    El segon dels documents, anomenat Situacions d?aula II. Materials docents d?ús interdisciplinari  (),  presenta  dues  situacions  reals  d?aula:  ?Nota a Lledó? i ?El Cor?. L?estructura i objectius són similars als descrits pel primer document.  Novament s?arrepleguen les possibles relacions entre les matèries que ajuden a la coordinació  de les diferents assignatures involucrades.    La complexitat de les situacions educatives admet moltes mirades i interpretacions. Per aquest  motiu aquest material té un caràcter obert i inacabat. Altres professors i estudiants, des de  matèries  i  pressupostos  teòrics  diferents,  poden  formular  noves  preguntes  que  ajuden  a  elaborar coneixements distints i a trobar escenaris nous en les situacions analitzades, aspectes  que de ben segur enriquiran la formació dels futurs Mestres d?Educació Primària i Infantil.      3. Utilitat del material Situacions d?Aula. Objectius i competències    La intenció del grup ha estat sempre oferir el material a un altre professorat que puga gaudir  d?una  situació  completa  d?aula,  que  li  puga  oferir  diferents  visions  i  li  provoque  diferents  utilitzacions des de la seua pròpia perspectiva. La interdisciplinarietat del material ve donada  per la mateixa naturalesa de les complexitats de les aules, la gran quantitat de fenòmens que  enllà apareixen i es fan palesos en cada moment. Esta quantitat de fenòmens no pot ser  interpretada tan sols des d?una mirada, cal la dels experts en les matèries presents en la  situació i l?encreuament de les mirades per tal que es puga veure la interrelació de tot el que  passa a l?aula, on els alumnes i el docent són peces inseparables i alhora ben diferenciades.  L?ensenyament de la llengua, de les matemàtiques i també la gestió del grup i de la participació  181 en els sabers que hi apareixen, són múltiples focus que necessiten una acurada anàlisi i una  contrastada  atenció.  Qualsevol  altre  especialista  també  podria  aportar  la  seva  particular  aportació.  En  aquest  sentit,  és  un  material  obert  que  té  múltiples  aplicacions  i  no  queda  obsolet.    L?aprenentatge que necessiten realitzar els futurs mestres, destinataris del material, és un  aprenentatge diversificat i relacional i resulta inaccessible des de la llunyania de les aules, a  soles una mica pròxima en els crèdits del Pràcticum. És per això que les Situacions  d?Aula  permeten  una  immersió  en  la  realitat  de  l?aula  més  enllà  de  la  mera  narració  que  el  professorat universitari pot fer del seu coneixement de les aules. Els destinataris són alumnes  de  les  assignatures  de  Didàctica  de  la  llengua,  de  Didàctica  general  i  de  Didàctica  de  la  matemàtica de les titulacions de Mestre de Primària i d?Infantil. En qualsevol dels casos, una  mateixa situació d?aula permet una aproximació diferent, depenent de l?objectiu de l?anàlisi  que es vol que l?alumnat realitze i dels continguts que es pretén que aprenga o als quals volem  enfrontar?lo.    Els objectius que s?aconsegueixen amb la utilització del material són:    - Aproximar l?alumnat a les situacions reals en què es produeixen els fenòmens que  ajuden a comprendre l?escola. Un aprenentatge contextualitzat exigeix una visió de  la realitat que cal estudiar i per a la qual cal preparar?se.  - Donar  sentit,  a  partir  de  les  diferents  situacions  mostrades  en  el  material,  les  teories que sustenten la didàctica de la llengua, la matemàtica i les altres matèries  implicades en l?anàlisi, així com aquelles de caire sociocultural que fonamenten el  marc  teòric  del  treball  compartit  pels  membres  del  GIID.  Les  didàctiques  específiques necessiten de contextos comprensibles per aprendre a actuar com a  mestre.  - Revisar amb l?alumnat les concepcions inicials explicitades a partir dels primers  contactes amb el material i acompanyar?lo en el procés de canvi que es produeix  posteriorment. L'aprenentatge es considera una modificació dels esquemes previs  i una nova conceptualització de les realitats de l'aula. En aquest sentit, creiem que  en la mirada d'expert que l'alumnat de la titulació de Mestre ha d'aconseguir hi  intervé  l?ajut  que  el  professorat  li  puga  oferir:  eixa  és  una  de  les  tasques  d'ensenyament que propugnem.  - Incorporar en la formació els processos de reflexió sobre la pràctica docent. La  reflexió  sobre  la  pràctica ?en  aquest  cas  de  la  pràctica  d'altres?  requereix  un  aprenentatge,  que  propiciem  a  través  d'una  pràctica  aliena,  que  ajude  a  reflexionar en una altra situació sobre la pròpia pràctica.  - Comprendre els diferents papers del llenguatge en la construcció de coneixements  i en la comunicació en l'aula. En les diferents matèries implicades en la formació  dels mestres i en la pròpia situació escolar que estudiem hi intervé el paper del  llenguatge verbal. Ajudar els estudiants a comprendre totes aquestes dimensions  els porta a la reflexió sobre les pròpies possibilitats com a docents; la importància  d?un ús del llenguatge de caràcter epistèmic; els coneixements en els diferents  camps del saber i la globalització i relacions entre ells.    Pel que fa a les competències que es poden desenvolupar a partir del treball amb aquest  material són:    - La capacitat de reconèixer a les aules els diferents fenòmens que hi ocorren.  - La capacitat de comprendre la complexitat de l?aula.  182 - La capacitat de decidir quines estratègies poden ser útils per a l?ensenyament de  les matèries que s?aborden en la situació concreta que s'estudia i alguna similar  (especialment el llenguatge i les matemàtiques).      4. Metodologia i avaluació    La metodologia d?ús del material està relacionada amb les classes de les diferents matèries  que hi poden accedir i que s?adapten als continguts de cada situació d?aula.    La seqüència didàctica que es desenvolupa pot variar en relació amb les necessitats de les  matèries i de l?alumnat o les intencions del professorat.    La proposta resultant de les experiències portades a terme amb l?ús continuat, es resumeix a:    - Reflexió sobre el coneixement del context escolar, social i didàctic de la situació  real d?aula.  - Lectura  atenta  de  la  transcripció:  primeres  impressions  i  conclusions  intuïtives  sobre els diferents aspectes didàctics i organitzatius presentats, l?actuació de la  mestra, els agrupaments i la participació, els continguts ensenyats, etc.  - Reflexió  sobre  els  aspectes  teòrics  que  poden  relacionar?se  i  fonamentar  la  pràctica concreta que s?analitza.  - Resposta  a  les  preguntes  de  forma  col?lectiva  i  la  seva  redacció  definitiva.  L?escriptura  acadèmica  es  presenta  ací  com  una  eina  de  desenvolupament  personal i professional de l?alumnat. Les preguntes són  eines per  construir  els  coneixements didàctics. Repleguen la reflexió del grup sobre les diferents teories  subjacents en l'actuació dels mestres i dirigeixen la mirada dels estudiants sobre  els fenòmens que ens interessen (GIID, 2009).    Tot aquest treball amb les situacions d?aula, disponibles en format digital, es complementa  amb el recurs a l?aula virtual, als fòrums i altres formats que poden contribuir a construir  col?lectivament el coneixement didàctic. Es tracta de guiar l?alumnat a enfrontar?se amb les  situacions  que  els  permetran  avançar?se  als  coneixements  que  els  donarà  el  Pràcticum  o  l?experiència professional.    Pel que fa a l?avaluació caldria distingir tres aspectes: l'avaluació del material com a eina de  formació del propi grup, inscrit en el treball de recerca; l?avaluació i validesa del propi material  com a eina d?innovació i formació; i l?avaluació que es pot realitzar dels alumnes amb aquesta  metodologia gràcies a les reflexions i les tasques que el propi material els propicia.    Pel  que  fa  a  l'experiència  en  el  propi  grup  de  recerca,  podem  dir  que  ha  augmentat  considerablement  la  capacitat  d'anàlisi  de  les  aules,  que  hem  aconseguit  abordar  noves  perspectives sobre l'actuació docent i que hem assolit un coneixement didàctic provinent de  les necessitats d'actuació professional que tenen els mestres.  En referència a la validesa del  material, hem constatat que el seu ús ajuda a les classes universitàries a aproximar?se a la  realitat de l'aula i a comprendre?la millor.    Quant a l'avaluació dels coneixements del estudiants respecte a les matèries universitàries, el  més rellevant és la possibilitat de comprendre aspectes teòrics que s'allunyen, aparentment,  de  la  seua  experiència.  Les  seues  experiències  amb  el  material,  i  les  seues  opinions,  ara  impossibles de replegar ací, els han portat a veure maneres de treballar que no havien vist, a  creure que és possible portar a cap metodologies actives, a veure com fer en situació de  183 diversitat de coneixements de l'alumnat, a avaluar el valor del diàleg i a entendre que és  possible un canvi a les aules a partir d'una actuació didàctica que està, fonamentalment, en  mans del docent.    Algunes  opinions  dels  estudiants  universitaris  sobre  la  utilització  de  les  situacions  d?aula  mostren  les  reflexions  que  són  capaços  de  fer  i  les  comprensions  de  les  aules,  més  professionals, que han desenvolupat. Una d?elles, com a exemple, ens aproxima als efectes  que el treball amb una situació d?aula els ha produït: ? (...el treball amb) El Cor ha suposat la  culminació o la forma tangible dels projectes de treball. La prova evident que la teoria funciona,  que  l?ensenyament  amb  ajut  és  més  eficaç  que  ?l?instruit?  [sic],  que  l?aprenentatge  es  construeix des de la confiança i el respecte dels alumnes, que concorda una educació global  amb un món global, que s?ajusta a les realitats dels nostres dies, generant interés, motivació i  sentit en els xiquets que, en definitiva, aprenen a aprendre?.    Amb  aquesta  experiència,  com  ja  s?ha  dit,  el  professorat  implicat  en  la  recerca  porta  la  innovació a les seues aules gràcies al propi coneixement didàctic que ha construït en el grup.  D?altra banda, trasllada a la formació de mestres la seua manera d?interpretar l?aula com a eina  de la mateixa formació.      Referències bibliogràfiques     ALTAVA, V.; GALLARDO, I. M.; PÉREZ, I.; RÍOS, I. (2002). «La reflexión como motor de cambio  en el aula». Investigación en la Escuela, 47, 105?112.   ALTAVA,  V.;  GIMENO,  F.;  PÉREZ,  I.;  RÍOS,  I.;  GALLARDO,  I.  M.  (2006).  «El  análisis  de  las  situaciones de aula como instrumento de la formación del profesorado». A: CAMPS, A.  (coord.) Diálogo e investigación en las aulas: investigaciones en didáctica de la lengua  (pp. 263?285). Barcelona: Graó.  ALTAVA, V.; GIMENO, F.; RÍOS, I.; GALLARDO, I. M. (2010). «Construcción de una metodología  de  investigación  desde  el  análisis  de  situaciones  de  aula».  A:  GARCÍA,  M.  et  al.:  Interacción comunicativa y enseñanza de lengua (pp. 63?71). València: Publicacions de  la Universitat de València.   ALTAVA, V.; RÍOS, I.; GIMENO, F.; GALLARDO, I. M. (en premsa). «Las preguntas, nexo entre  investigación y enseñanza» A: Seminari El aula como ámbito de investigación sobre la  enseñanza y aprendizaje de la lengua Braga, Portugal, setembre de 2009.   RÍOS, I.; ALTAVA, V.; GALLARDO, I. M.; GIMENO, F.; PÉREZ, I.; RAMIRO E. (2005). «Elaboració  d'un material per alumnes de magisteri: Situacions d?aula». A: FORTEA, M. A.; LAPEÑA,  L. (eds.). El camí cap a la convergència educativa a Europa: una oportunitat per a la  millora  educativa  en  l?UJI. Actes de la IV  Jornada  de  Millora  Educativa  i  III  Jornada  d'Harmonització Europea de la Universitat Jaume I. Castelló: Universitat Jaume I.  184 185 Del hipertexto al intertexto en 140 caracteres.  Herramientas 2.0 para la didáctica de la lengua y la  literatura   José Rovira Collado   jrovira.collado@ua.es  Universitat d?Alacant    Resumen. Las últimas herramientas que nos propone la llamada Web 2.0, como las redes sociales o el  microblogging, nos enfrentan a nuevos cambios en la manera de comunicarnos y de aprender a través  de  Internet.  En  los  últimos  años  se  han  desarrollado  nuevas  corrientes  pedagógicas  como  el  Conectivismo.  Las  posibilidades  de  trabajar  la  lectura  y  la  competencia  literaria  también  se  han  transformado  con  nuevas  formas  de  acercarse  a  un  texto.  El  artículo  plantea  diversas  maneras  de  integrar dichas herramientas en la formación docente en didáctica de la lengua y la literatura a través de  la experiencia durante el Máster de Profesorado de Educación Secundaria del curso 2009?2010.  Palabras clave: hipertexto, intertexto, Twitter, redes sociales, enfoque comunicativo social.     Resum.  Les  últimes  eines  que  ens  proposa  l?anomenada  Web  2.0,  com  ara  les  xarxes  socials  o  el  microblogging,  ens  enfronten  a  nous  canvis  en  la  manera  de  comunicar?nos  i  aprendre  per  mitjà  d?Internet. En els últims anys, s?han desenvolupat nous corrents pedagògics com el Connectivisme. Les  possibilitats de treballar la lectura i la competència literària també s?han transformat gràcies a les noves  maneres d?acostar?se a un text. Aquest article planteja diverses maneres d?integrar aquestes eines a la  formació docent en didàctica de la llengua i la literatura per mitjà de l?experiència durant el Màster de  Professorat d?Educació Secundària del curs 2009?2010.  Paraules clau: hipertext, intertext, Twitter, xarxes socials, enfocament comunicatiu social.    Abstract. With the latest tools offered by the Web 2.0, such as social networks or microblogging, we  face new changes in the way we communicate and learn through the Internet. In recent years we have  developed new pedagogical tendencies such as Connectivism. The possibilities to work reading and  literary  competence  have  also  been  transformed  by  new  ways  of  approaching  a  text.  This  paper  suggests different ways to integrate these tools in teacher training in teaching language and literature  through the experience during the Master in Teaching in Secondary Schools during the 2009?2010 year.  Keywords: hypertext, intertext, Twitter, social networking, social communicative approach.    Résumé. Les outils les plus récents que la nommée Web 2.0 nous offre, tels que les réseaux sociaux ou  microblogging,  nous  confrontons  aux  nouvelles  modifications  dans  la  façon  de  communiquer  et  d'apprendre à travers l'Internet. Ces dernières années nous avons développé des nouvelles tendances  pédagogiques comme le Connectivisme. La capacité de travailler la lecture et les compétences littéraires  a  également  été  transformée  par  de  nouvelles  manières  d'aborder  un  texte.  Cet  article  étudie  différentes  façons  d'intégrer  ces  outils  dans  la  formation  des  professeurs  dans  l'enseignement  des  langues  et  la  littérature  à  travers  l'expérience  pendant  le  Mastère  de  Formation  du  professorat  d?enseignement secondaire dans l'année 2009?2010.  Mots clé: hypertexte, intertexte, Twitter, réseaux sociaux, l'approche communicative social.    186 1. Contexto y destinatarios de la experiencia en innovación docente    En el curso 2009?2010, la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante puso en marcha  el Máster de Profesorado de Educación Secundaria. Desde el área de Didáctica de la Lengua y  la Literatura impartimos distintas asignaturas siempre desde la perspectiva de la integración  de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) como una herramienta más en  la  formación  del  nuevo  modelo  docente.  La  siguiente  experiencia  fue  desarrollada  en  la  asignatura  Investigación,  innovación  y  uso  de  las  TIC  en  la  enseñanza  de  la  lengua  y  la  literatura  que  compartieron  los  profesores  Antonio  Díez  Mediavilla  y  José  Rovira  Collado  durante  los  meses  de  febrero?mayo  2010.  En  ella  se  plantearon  distintas  estrategias  para  fomentar el uso de las TIC en el desarrollo de la competencia lectoescritora y de la educación  literaria a través de Internet.     El grupo de Lengua y Literatura Española fue de 28 personas, siendo la mayoría alumnado de  Filología Hispánica de la misma universidad, junto con algunos licenciados en Periodismo y  Sociología. En el siguiente estudio se describirán algunas de las actividades realizadas a través  del blog de asignatura  y de la red social  del área  y de su integración con otras TIC como el  microblogging con la lista de Twitter   para optimizar el aprendizaje y la interactividad entre el alumnado y los docentes. Antes de  continuar debemos apuntar que no nos gusta relacionar el concepto de innovación con el de  uso  de  TIC.  Un  docente  puede  innovar  sin  el  uso  de  ellas,  y  otro  puede  seguir  usando  dinámicas  tradicionales  por  mucho  que  las  introduzca  en  su  aula.  Además  de  integrar  las  nuevas  herramientas  en  la  docencia,  hay  que  cambiar  las  dinámicas  de  enseñanza  y  aprendizaje, como veremos más adelante.       2. Origen de la iniciativa    La iniciativa parte de la misma estructura del plan de estudios, que incluye una asignatura  similar para todas las especialidades, común en muchos planes de otras universidades. Dentro  de los planes de formación y promoción de grupos de trabajo, la Universidad de Alicante  cuenta con los Grupos de Innovación Tecnológica y Educativa (GITE). Desde nuestra área se  creó uno denominado GITEDELL que ha respaldado nuestra propuesta, financiando actividades  específicas como la conferencia en streaming ?Lectura y Literatura en la Era 2.0? del profesor  Antonio Solano en mayo de 2010 que sirvió para clausurar el curso. También hemos formado  parte  de  la  Red  de  Investigación  en  Docencia  Universitaria  del  Instituto  de  Ciencias  de  la  Investigación ?La competencia lecto?literaria de los preuniversitarios y alumnado inicial de la  Universidad  de  Alicante  y  la  Universidad  del  Bío  Bío  (Chile)?  y  previo  a  este  trabajo  presentamos  la  comunicación  ?Didáctica  lengua  y  literatura  2.0.  Primeras  experiencias  TIC  desde  un  máster  de  secundaria?  junto  a  los  profesores  Antonio  Mula  Franco  y  Ramón  F.  Llorens García en el Congreso Internacional TICEDUCA en noviembre de 2010 en Lisboa.      3. Objetivos y competencias trabajadas    Los objetivos principales de esta experiencia didáctica fueron:    ? Presentar las nuevas herramientas 2.0 para el aprendizaje cooperativo.  ? Practicar las dinámicas de la Escuela 2.0 (conocer, compartir, comunicar y confiar).  187 ? Crear  una  comunidad  virtual  de  docentes  2.0  de  didáctica  de  la  lengua  y  la  literatura.  ? Describir el nuevo enfoque comunicativo social para el uso didáctico de las TIC.  ? Reflexionar  sobre  el  concepto  de  intertexto  lector  y  aplicar  su  definición  a  los  nuevos  escenarios  de  lectoescritura  y  desarrollar  el  concepto  de  lectoescritura  multimedia.      Nuestro  trabajo  quiso  mejorar  las  capacidades  de  nuestro  alumnado  en  las  siguientes  competencias según la LOE:     ? Competencia  en  comunicación  lingüística.  Hemos  trabajado  desde  un  enfoque  comunicativo  las  capacidades  de  interacción  con  las  TIC,  como  el  uso  de  presentaciones  multimedia,  la  estructura  de  mensajes  de  texto  o  twitts  o  la  participación en chats con fines académicos.   ? Competencia cultural y artística. Partiendo del análisis de la competencia lectora y  la  competencia  literaria  de  otras  asignaturas 1 ,  se  ha  buscado  integrar  otros  soportes de lectura y formas de aprendizaje para ampliar el concepto de intertexto  lector hacia el ámbito digital o multimedia.   ? Tratamiento  de  la  información  y  competencia  digital. Además  de enumerar las  características principales de las herramientas que se usaron en el curso, propias  de la Web 2.0, se visitaron multitud de webs con materiales relativos al área de  didáctica de la lengua y la literatura. Además se debatió el concepto de propiedad  intelectual, derechos de autor y las licencias creative commons.   ? Aprender  a  aprender  y  autonomía  personal. Se presentó el Conectivismo como  nuevo  paradigma  educativo  que  aprovecha  las  innovaciones  de  Internet  y  se  discutieron  los  conceptos  de  aprendizaje  invisible  y  aprendizaje  informal  como  formas de ampliar las capacidades del alumnado de secundaria.       4. Marco teórico    Nuestro planteamiento parte del llamado Enfoque Comunicativo Social (Lara, 2009), respecto a  la alfabetización digital. El uso de las nuevas herramientas para aprovechar al máximo las  posibilidades informativas y comunicativas de Internet a través del aprendizaje cooperativo,  será  el  marco  teórico?práctico  y  el  primer  objetivo  de  nuestra  propuesta  y  desarrollar  el  concepto de lectoescritura multimedia también propuesto por la profesora Lara, en todos los  niveles de educación será también uno de los objetivos básicos de nuestra actuación.     El nuevo enfoque evoluciona del tradicional enfoque tecnológico, donde la tecnología era un  fin en sí misma, donde se hacía énfasis en el uso y explicación de distintas herramientas. La  web  era  considerada  como  una  web  de  lectura,  para  descargar  información  y  solamente  ?enseñar?  a  través  de  grandes  portales  y  proyecto  educativos,  como  universidades  o  bibliotecas virtuales. El comunicativo social, al igual que en su vertiente lingüística, plantea la  tecnología  simplemente  como  medio  para  comunicar,  crear,  expresar.  El  objetivo  de  la  descripción de una herramienta tiene que ser el ¿para qué la usamos? y la nueva web se usa  también para aprender, desde cualquier nivel educativo, y las nuevas dinámicas nos permiten  subir  contenidos  para  compartirlos,  comentarlos  y  transformarlos.  Pero  desde  estas  oposiciones que se plantean, la que más nos interesa destacar y poner título a nuestro trabajo,  es  el  cambio  del  concepto  de  hipertexto  al  de  intertexto.  Tíscar  Lara  nos  propone  dicha  1  Temas específicos de Didáctica de la lengua y la literatura castellana en la Educación Secundaria y Formación del  lector literario, impartidas por los profesores Abel Villaverde Pérez y Ramón F. Llorens García respectivamente.  188 evolución para ampliar las relaciones entre los distintos textos. A través de la lectoescritua  multimedia y las distintas herramientas participativas, prefiere usar el concepto de intertexto  ampliando las meras relaciones hipertextuales.     Al ser un trabajo de innovación docente, obviaremos aquí todas las referencias teóricas a las  relaciones textuales como Kristeva, Genette, Eco o Barthes, como todo el trabajo sobre teoría  hipertextual  de  Landow,  que  todavía  sigue  abierto  antes  las  transformaciones  de  la  red.  Riffaterre  (1994)  ya  plantea  las  diferencias  entre  intertextualidad  e  hipertextualidad.  Posteriormente, y gracias a las constantes innovaciones de Internet, las utilidades didácticas  del hipertexto han sido analizadas desde diversas perspectivas (Romea, 2007). En la actualidad,  con las últimas novedades de la Web 2.0, (como el uso de redes sociales o microblogging), y  dentro de la perspectiva didáctica del desarrollo de las competencias, debemos partir de las  premisas  del  enfoque  comunicativo  social  ya  citado,  donde  se  implementan  las  nuevas  dinámicas  de  uso  con  la  inabordable  cantidad  de  información  que  nos  ofrece  la  red  para  desarrollar la competencia lectoliteraria a la vez que la digital (Rovira, en prensa). Todas estas  premisas teóricas serán imprescindibles para la adecuada implantación del proyecto Escuela  2.0 que se está desarrollando en todo el Estado español con desigual éxito y que con él se  amplíe el concepto de competencia lectoliteraria.     Otros aspectos fundamentales serán plantear el Conectivismo (Siemens, 2010) como corriente  pedagógica que aprovecha la nueva realidad de Internet o ampliar los conceptos de la estética  de  la  recepción  literaria  hacia  una  estética  de  la  interactividad  (Borràs,  2003)  ya  que  la  participación del lector en la red permite conocer sus gustos y preferencias, modificando las  formas de trabajar del autor literario. Una reciente publicación, posterior a nuestra actuación  docente en el máster de 2010, es el volumen El lector ante la obra hipertextual (Mendoza &  Romea, 2010) donde podemos encontrar muchos trabajos que apoyan a nuestra labor de  formación del profesorado. Porque la perspectiva que queremos adoptar en este estudio, no  es la del análisis literario, si no la didáctica y al asumir ese cambio entre hipertexto e intertexto,  queremos tratarlo desde la definición de intertexto lector (Mendoza, 2001) que como todos  sabemos ha sido fundamental para el desarrollo teórico de la competencia lectoliteraria y es  objetivo fundamental del nuevo enfoque de la enseñanza de la literatura:    El intertexto lector se muestra como un concepto clave para explicitar los distintos aspectos de  la formación literaria desde la perspectiva didáctica, porque la funcionalidad del intertexto  lector  como  activador  de  conocimientos  en  el  proceso  de  lectura  y  en  la  actividad  de  reconocimiento textual resulta determinante para la adecuada interpretación de muchos textos.    Esta idea se ve ampliada por las nuevas posibilidades de recepción e interacción de la red, el  concepto  de  lectoescritura  multimedia  y  las  nuevas  posibilidades  de  acceso  directo  a  la  información para transformar ese conocimiento o competencia literaria. Plantear un nuevo  intertexto lector ?digital? o ?multimedia? será el objetivo final de todo el trabajo, cuyos límites  y posibilidades deberemos desarrollar en los próximos años.      5. Metodología y herramientas    La  metodología  ha  sido  activa  y  constante,  basándose  en  un  aprendizaje  cooperativo  y  significativo, intentando adaptar los preceptos del ya citado Conectivismo. La carga total de  horas de trabajo (150) para el alumnado se ajusta a la distribución de los créditos ECTS y se ve  reflejada en los distintos blogs de la asignatura, recogidos en el general  , en sus twitts   y en la red social:  189 . De todos ellos hablaremos más adelante.     Olvídate  de  los  blogs...  piensa  en  diálogo  abierto?  olvídate  de  los  wikis?  piensa  en  colaboración? olvídate de los podcasts... piensa en la democracia de la voz? olvídate de los RSS  y agregadores? piensa en redes personales? olvídate de todas las herramientas... y piensa en  su  lugar  en  la  reestructuración  fundamental  de  cómo  se  crea,  se  disemina  y  se  valida  el  conocimiento.    Aunque la mayoría de los planteamientos pedagógicos en Internet restan importancia a las  herramientas sobre la metodología (como en la cita anterior de George Siemens, citado por  Reig, 2010), pensamos que es necesario profundizar en el concepto 2.0 y seguir estudiando y  diferenciado las posibilidades de las distintas herramientas. Si en la educación 2.0 se plantean  unas  nuevas  dinámicas:  ?comunicarse,  compartir,  colaborar  y  confiar?  (Posadas,  2009)  creemos necesario analizar y describir las distintas aplicaciones. Desde la perspectiva de la  didáctica  de  la  lengua  y  la  literatura,  y  aprovechando  la  definición  del  signo  lingüístico,  pretendemos asimilar las herramientas al significante o continente, mientras que las dinámicas  y objetivos tienen más que ver con el contenido o significado. Será este el fin último de la  comunicación  digital,  pero  analizar  las  distintas  maneras  de  comunicar  y  compartir  información que varían sensiblemente con cada aplicación, y formar al alumnado en su uso,  será siempre necesario.     La  misma  profesora  Lara  integra  herramientas  y  dinámicas  partiendo  de  tres  ejes  fundamentales  para  el  desarrollo  de  la  competencia  digital  (Lara,  2009):  Comunicación,  Información  y  Conocimiento.  A  través  de  ellos,  podremos  buscar,  organizar,  comunicar,  publicar y producir en la red, pero cada ámbito tendrá unas herramientas específicas. Según  cada eje nos centraremos en una herramienta u otra. En el futuro podrán cambiar el nombre  de la empresa que nos ofrece uno u otro tipo de tecnología, pero sus aplicaciones seguirán  teniendo  fines  y  dinámicas  distintas.  Las  herramientas  no  son  un  fin  sino  un  medio  para  ampliar la formación tanto de los docentes como de los discentes y es fundamental identificar  el ?para qué? se utiliza cada una. Por lo tanto, y siempre dentro del ámbito de la didáctica de la  lengua  y  la  literatura  se  plantearán  para  cada  herramienta  una  serie  de  actividades  y  secuencias didácticas que sirvan como ejemplo de actuación en el aula o fuera de ella.     Los  procesos  de  lectoescritura  serán  fundamentales  para  que  los  futuros  nuevos  lectores  tengan la suficiente formación para usar correctamente Internet y los nuevos soportes de  lectura como los libros electrónicos y sobre todo, despertar en ellos el interés por conocer y  disfrutar  de  la  literatura.  La  alfabetización  se  transforma  y  nos  presenta  nuevos  objetivos  generales antes las infinitas posibilidades de Internet (Zayas, 2010). Dicho enfoque promueve  el concepto de lectoescritura  multimedia (Lara, 2009), donde además de integrar todos los  formatos que nos ofrecen las TIC para mejorar el aprendizaje, se plantea una postura donde el  usuario ?escribe la red?, usando las herramientas propias de la web social como blogs y wikis,  para  compartir  y  ampliar  su  conocimiento  al  conocer  las  opiniones  y  trabajos  de  otros  compañeros. A continuación presentaremos primero las herramientas que son al fin y al cabo  los espacios de interacción en la red, y luego las actividades principales, o actos comunicativos,  que hemos realizado en esta asignatura.     5.1. Herramientas en constante evolución    Además  de  plantear  actividades  más  tradicionales,  como  animaciones  lectoras  y  talleres  literarios y de escritura, que no deben desaparecer de ninguna clase de lengua y literatura, de  las múltiples posibilidades que nos ofrece Internet hemos seleccionado los siguientes servicios:     190 ƒ Blog del área: . Las posibilida? des del blog como herramienta didáctica ya han sido descritas y comprobadas en  distintas ocasiones 2 . Sin embargo, destaca que más del 85% del grupo, aunque  conocía  y  consultaba  blogs,  no  sabía  cómo  crearlos  y  nunca  había  escrito  o  comentado en ninguno. El citado blog sirvió de diario de aprendizaje y de ejemplo  a la hora de plantear actividades. A través de él podemos enlazar con los cinco  blogs de grupo del alumnado, donde ellos colgaban sus actividades. Por ejemplo,  en  ellos  encontramos  como  trabajo  para  la  asignatura  La  formación  del  lector  literario, las distintas reseñas de textos de literatura juvenil que debieron hacer  cada uno de los estudiantes, aprovechando las posibilidades del blog, para incluir  imágenes,  enlaces  y  vídeos  que  completan  dichas  reseñas.  El  desarrollo  de  la  competencia  literaria  junto  a  la  digital  a  través  de  los  blogs  es  otra  línea  que  hemos  trabajado  a  lo  largo  del  curso.  La  plataforma  seleccionada,  Blogger,  ha  evolucionado,  siendo  el  alumnado  el  que  nos  anotaba  los  cambios  y  nuevas  posibilidades,  estableciéndose  una  reciprocidad  constante,  idónea  a  la  hora  de  trabajar con las TIC que continuamente están cambiando con nuevas propuestas  de interacción.  ƒ Red Social del área: . En vez de usar  un  servicio  de  red  social  generalista,  como  podría  ser  Facebook  o  Tuenti,  herramientas  que  sí  conocía  el  grupo  y  una  gran  parte  del  alumnado  de  secundaria, se planteó crear una red 3  específica desde la Universidad de Alicante  para  albergar  distintos  proyectos  del  área  de  Didáctica  de  la  Lengua  y  la  Literatura 4 . El objetivo de la red era abrirse al público una vez acabado el curso.  Por desgracia el servicio de Ning ha pasado a ser de pago en julio de 2010, por lo  que hemos trasladado recientemente toda la información a un nuevo gestor de  redes sociales, Grou.ps, cuya dirección es:   . Pero esta a su vez cambió la oferta  de servicios y está casi abandonada, sin interacción, aunque está abierta para todo  el público, para fomentar la participación de todas las personas interesadas en la  didáctica de la lengua y la literatura, ya sean alumnos, profesores, bibliotecarios,  editores,  progenitores,  etc.  En  el  nuevo  curso  probaremos  con  una  alojada  en  . A través de estas redes, la idea es partir del aula para llegar  a compartir experiencias con otros docentes de la misma área de conocimiento.  Como  dice  el  profesor  Jordi  Adell  ?mi  claustro  es  la  red?  y  a  través  de  ellas  podemos plantear dudas, compartir materiales y experiencia y seguir aprendiendo  y mejorando nuestra tarea docente.   ƒ Perfiles personales y Lista de Twitter:   .   El  microblogging,  principalmente  a  través  de  su  herramienta  más  destacada  Twitter, se han convertido en una de las principales innovaciones en la educación 5 .  Dicha herramienta permite estar en continuo contacto con las personas que uno  2  En la siguiente página encontramos por ejemplo los IV Premios a Blogs Educativos2010 de la Asociación Espiral   [18/05/2011].  3  Para una introducción a las redes sociales educativas podemos consultar la conferencia de Juan José de Haro «El  aula, una red social a tu alcance» en el Congreso E?DUCA (CITA) 2/7/2010, disponible en:    [18/05/2011].  Recientemen? te del mismo autor, también ha aparecido Redes Sociales para la Educación, publicado por Anaya.   4  Dichas plataformas ya se usan con éxito en otras áreas, como por ejemplo el Español como Lengua Extranjera  (ELE). Para profundizar cfr. «Redes Sociales. Los nuevos retos de la ELE 2.0» en Revista REDELE, Biblioteca 2010   [18/05/2011].  5  En la siguiente página  [18/05/2011] podemos encontrar un  listado  confeccionado  por  200  especialistas  en  educación  y  TIC  donde  Twitter  ya  fue  elegida  como  la  mejor  herramienta en 2009.  191 elige seguir y la interacción e intercambio de información es constante. Se pueden  plantear múltiples actividades en el aula 6 , realizar debates sobre cualquier tema 7 ,  intercambiar información y lo más importante, realizar un seguimiento del trabajo  del alumno. Aunque al final estas herramientas multiplican las posibilidades de  comunicación con el docente, están muy en línea con las propuestas del EEES  donde debemos ser guías en la búsqueda de la información y estar disponibles  para solucionar dudas ante los materiales trabajados.   ƒ Otras herramientas de la web 2.0: Delicious, Google Reader, Youtube, Siledeshare o  Scribd. Se presentaron también las características de estas páginas y similares para  conocer los conceptos de marcadores sociales y folksonomía, lectores de fuentes y  sindicación  de  contenidos  y  repositorios  en  abierto  de  documentos,  vídeos  y  presentaciones para compartirlos en la red y creative commons. Esta parte más  técnica  era  nueva  para  todo  el  alumnado,  y  dichas  herramientas  facilitan  la  navegación en Internet y la organización de contenidos.   ƒ Biblioteca de literatura infantil y juvenil:   .  Dentro  de  la  Biblioteca  Virtual Miguel de Cervantes, encontramos una sección específica dedicada a la  literatura infantil y juvenil con un importante fondo de obras y un corpus teórico  fundamental. Aunque no es una herramienta 2.0, los enlaces y la recomendación  de lecturas de dicha página fueron constantes para que el grupo conociera las  posibilidades del portal y lo pudiera usar en el futuro con su alumnado.     5.2. Actividades: de la animación lectora a la investigación    Múltiples actividades se plantearon para integrar sin ruptura la lectura con Internet y mejorar  las posibilidades didácticas del alumnado. Las más destacables, además de múltiples entradas  a los blogs, que van más allá de la simple composición escrita, fueron:    ƒ Foros de discusión y  chats en la red  social. Se programaron a lo largo de varias  semanas distintos temas para discutir en la red. Por ejemplo: ?Libros tradicionales  y libros electrónicos?, ?23 de abril día del libro?, ?El uso de presentaciones en  clase?, ?El aprendizaje cooperativo? o ?Escuela 2.0?, siempre desde la perspectiva  de  la  comunicación  y  las  posibilidades  para  enseñar  lengua  y  literatura.  En  un  primer lugar un grupo de trabajo recopilaba información, la enlazaba y planteaba  preguntas sobre el tema de manera asincrónica. Luego se establecía una fecha  para usar el chat y discutir las posturas hasta sacar unas conclusiones finales.  ƒ Adaptaciones  a  nuevos  formatos  de  textos  literarios.  Como  trabajo  final  de  la  asignatura,  se  planteó  que  cada  grupo  realizara  una  adaptación  a  los  nuevos  formatos  (vídeo,  cómic,  animaciones,  etc.)  de  algún  texto  literario,  enfocado  a  hacerlo más atractivo a un público actual y poder repetir las actividades con sus  futuros alumnos. Las obras escogidas fueron: La  vida  es  sueño de Calderón, El  Quijote de Cervantes, La Celestina de Fernando de Rojas, El Lazarillo con el que  crearon  un  Libro  Interactivo  Multimedia  (LIM)  y  algunos  poemas  de  Miguel  Hernández, para conmemorar el centenario de su nacimiento.   ƒ Presentación de diapositivas y otros documentos a través de los blogs. Después de  debatir sobre las posibilidades de las presentaciones en el aula y distinguir entre  6  En  el  portal  referente  a  las  TIC,  podemos  consultar  la  entrada  «10  formas  de  usar  Twitter  en  el  Aula»   [18/05/2011]   7  En  el  blog  de  Felipe  Zayas    [18/05/2011]  que  también  es  docente  de  Didáctica  de  la  Lengua  y  la  Literatura  en  el  Máster  de  Secundaria  de  la  Universidad  de  Valencia  podemos consultar un debate sobre Educación Literaria a través de Twitter.  192 los  distintos  tipos,  se  aprovecharon  los  blogs  para  colgar  presentaciones  de  trabajos del alumnado u otras obtenidas en Internet relacionadas con la didáctica  de la lengua y la literatura.   ƒ Club  de  lectura  en  línea. Usar el  blog y la red social para aconsejar lecturas y  programar unos encuentros literarios fue uno de los proyectos que no dio tiempo  a  desarrollar.  Sin  embargo  en  blogs  de  otras  asignaturas  del  área  podemos  encontrar propuestas similares como en Lengua y Literatura y su Didáctica II, para  Educación Primaria: .   ƒ Búsquedas guiadas?Guías de lectura Webquest. Además de las herramientas 2.0 de  búsqueda y organización de la información antes citadas, se presentaron guías de  lectura en línea y webquest de lengua y literatura, siempre profundizando en el  carácter complementario frente a la lectura directa de los textos literarios.  ƒ Propuestas  de  investigación  en  jornadas  y  congresos.  Aunque  es  un  máster  profesionalizante  y  no  de  investigación,  se  pidió  al  alumnado  que  visitara  la  publicidad de congresos, seminarios y jornadas relacionados con el área, donde les  gustaría participar o haber participado, porque podían ser encuentros futuros o ya  realizados, y que preparan el resumen de una posible investigación.   ƒ Meta  twitts.  Respecto al uso del microblogging  algunas de las actividades más  destacadas por los propios alumnos, recogidas aquí en breves entradas fueron:    - Toma de apuntes o ?tuiteo? de conferencia o clase.  - Resumen de contenidos en Internet a través de ?titulares?.  - Uso de referencias hipertextuales o intertextuales en breves frases (ej.: bit.ly).  - Aprovechar las distintas formas de comunicación: muro general, dirigiéndose  a @lguien o con mensajes privados.  - Uso de metaetiquetas para hablar de un mismo tema: #hashtags.  - Trending Topics, o los temas de actualidad en un momento específico en la  red.   - Multitud  de  aplicaciones  alrededor  de  la  herramienta:  citar  otras  páginas,  alargar el texto, incluir imágenes, gestor de cuentas.  - Posibilidades  de  creación  literaria 8 :  El  haiku  o  la  greguería  tienen  generalmente la extensión de un twitt.    ƒ Conferencias en streaming ?Lectura y Literatura en la Era 2.0? de Toni Solano en  TUCAMON 9 .  Como  clausura  del  curso  tuvimos  el  placer  de  contar  con  una  conferencia del profesor Solano, docente en un Instituto de Educación Secundaria  de Castellón y autor del blog (Re)paso de lengua  , uno de los mejores ejemplos de integración  de las TIC en la didáctica de la lengua y la literatura. Muchas de las actividades  planteadas fueron confirmadas como posibles y reales en la actualidad. De ella  podemos destacar las ideas finales sobre el uso de las tecnologías:    NO DEBEN sustituir a la lectura. // NO DEBEN sustituir al docente.  NO DEBEN limitar la competencia comunicativa.// NO DEBEN simplificar a la  educación literaria.  DEBEN aportar un "valor añadido".// DEBEN ayudar al docente en su tarea.  DEBEN  ser  funcionales  para  el  alumnado.//  DEBEN  ser  un  instrumento  de  motivación.  8  Respecto a esto decir que la Editorial SM ha lanzado ya su segunda edición del Concurso de Microrrelatos SMs   [18/05/2011], usando principalmente esta herramienta como plataforma.  9  Conferencia  de  Toni  Solano  en  el  espacio  tecnológico  de  interacción  y  creación,  CAMON:    [18/05/2011].  También  la  presentación  de  diapositivas  en:  [18/05/2011].   193 6. Intertexto audiovisual, digital y didáctico    La  tecnología  ha  evolucionado  y  también  sus  posibilidades.  Ahora  las  posibilidades  de  retransmisión  en  directo  (streaming)  y  muchas  veces  en  abierto  de  cualquier  clase  y  las  posibilidades de interacción a través de la red hacen que la experiencia sea mucho más que  una tradicional videoconferencia. Ya existen varias aplicaciones para hacerlo directamente, las  universidades  cuentan  con  sus  ?emisiones  en  directo?  y  existen  entidades  como  la  citada  CAMON, que además de retransmitir sus actividades luego las publican para poder acceder en  cualquier momento. En estas conferencias además de escuchar y ver a la persona, podemos al  mismo tiempo consultar las páginas que nos citan, anotar la información que nos interesa o  participar directamente. Después del Máster, hemos tenido la oportunidad de organizar otra  conferencia similar, dentro del marco del III  Encuentro  Plenario  de  la  Red  de  Universidades  Lectoras 10 . Para la ocasión, pudimos contar con la profesora Borràs que impartió la conferencia  ?Transformaciones literarias en la red? 11 . De las múltiples ideas podemos destacar:     Sin embargo, leer, y enseñar a leer en un medio como Internet y con su herramienta natural, el  hipertexto, significa enfrentarse a un dispositivo tecnológico al servicio de la educación, en el  que una cuestión previa es, sin duda, el cambio de enfoque en el encuentro con el discurso.    Pero en este caso, la interacción fue distinta. En la sala del CAMON solamente estaban los  profesores, mientras que el resto del alumnado, más de cien personas, estaba en una sala de  conferencias siguiendo la charla a través de una gran pantalla. Lo importante fue demostrarles  cómo podían participar en esa misma conferencia, que se podía haber dado desde cualquier  lugar del mundo, y ellos consultarla en Internet.    La red también nos ofrece muchos repositorios de vídeo especializados 12 , como por ejemplo  muchos de los contenidos de televisión, que pueden ser aprovechados en nuestras clases, al  igual que usamos el cine o documentales. Es el caso de Radio Televisión Española que nos  ofrece en su web casi todos los programas propios. Por ejemplo, el monográfico de Página 2  sobre literatura infantil 13  se ha convertido en material obligatorio para muchas de nuestras  clases. Estamos ya dentro de lo que se conoce como ?web audiovisual? (AA.VV., 2007), y la  didáctica de la lengua y la literatura debe asumir todas estas herramientas como ventajas y no  como amenazas, para acceder y mejorar la competencia lectoliteraria de nuestro alumnado.     Es por lo tanto imprescindible profundizar en las posibilidades del nuevo intertexto audiovisual.  Existen algunos estudios que usan el término para referirse a las relaciones textuales entre  elementos  audiovisuales  (Botella,  2009).  Como  ya  hemos  dicho,  nuestra  perspectiva  es  la  didáctica y pensamos que este nuevo ?Intertexto lector digital? debe partir de todas las ideas  planteadas por el profesor Antonio Mendoza Fillola e integrar las nuevas posibilidades que nos  ofrece la red para fortalecer la formación lectora y la educación literaria de nuestro alumnado.       10  Titulado  Lecturas,  TIC  y  Universidad  (Universidad  de  Alicante,  2010),  tenemos  su  blog    [18/05/2011]  o  la  red  social  donde  podemos  acceder  a  las  actividades en línea y bastantes materiales vistos en el Encuentro   [18/05/2011].   11  La conferencia de la profesora Laura Borrás se encuentra accesible en:   [18/05/2011].  12  Youtube, una herramienta que muchas personas consideran solamente para el ocio es otra de las herramientas  educativas  mejor  valoradas.  En  nuestro  ámbito  podemos  aprovecharla  para  ver  y  colgar  cuentos,  poemas,  representaciones, noticias, etc.   13  Podemos consultar el monográfico sobre literatura infantil en:  [18/05/2011].  194 7. Evaluación del proyecto y posibilidad de transferencia a otros contextos    La asignatura recibió una nota de sobresaliente en las encuestas del alumnado (oficiales y la  propia de los profesores) y ha generado un interés constante por docentes que usan dichas  herramientas en la actualidad. Aunque la experiencia se ha desarrollado en futuros docentes  de  secundaria  y  bachillerato,  muchas  de  las  herramientas  y  dinámicas  se  han  usado  anteriormente con éxito en asignaturas de Magisterio de Educación Primaria como el Club de  Lectura de Literatura Infantil y Juvenil en el blog: .  En estas asignaturas la parte tecnológica no puede ocupar mucho espacio, porque el resto de  contenidos de didáctica de la lengua y la literatura también deben ser planteados. Recordemos  que el proyecto Escuela 2.0 parte desde 3º ciclo de Primaria y será importante que los nuevos  maestros sepan qué actividades realizar en sus clases para trabajar la lengua y la literatura a  través de las TIC. Muchos de los contenidos e instrumentos analizados serán útiles para todas  las demás áreas del currículo escolar obligatorio y para la labor de cualquier docente, pero en  todas  las  actividades  se  ha  planteado  como  premisa  el  desarrollo  de  la  competencia  comunicativa y de la competencia lectoliteraria, por otro lado, básicas para cualquier otra  enseñanza. Además de referencias o menciones a actividades en Twitter, podemos destacar ya  alguna cita específica como la de la profesora Silvia González Goñi 14  que parte de una actividad  nuestra para desarrollar su actividad de narraciones cartografiadas.       8. Conclusiones y expectativas para el curso 2011    La presencia de la tecnología en todos los ámbitos de la sociedad en un hecho confirmado y la  educación  no  puede  seguir  obviando  esa  realidad,  porque  se  arriesga  al  desprestigio  y  a  quedarse  arrinconada.  Nuevos  conceptos  como  educación  informal  o  aprendizaje  invisible  deben ser integrados en la formación del individuo. La formación literaria debe ser consciente  que las TIC no amenazan, sino facilitan la adquisición de conocimientos y el interés por la  lectura de los jóvenes, ya que todo lo accesorio nos lo ofrece la red y podemos dedicar más  horas a trabajar la lectura directamente con los textos literarios. La competencia digital del  actual alumnado de Secundaria y Bachillerato impone ya una  renovación en la enseñanza  universitaria, donde ya toda la información fundamental está en Internet y lo importante es  enseñar  a  localizarla,  trabajarla  y  convertirla  en  conocimiento.  Con  nuestro  trabajo  se  ha  creado una comunidad virtual con múltiples contactos que esperamos ampliar el nuevo curso,  pero sobre todo, debemos esperar a que el nuevo profesorado llegue a la Educación Primaria y  Secundaria. Debemos destacar que la integración de las TIC en todos los ámbitos por fin está  reconocida en el EEES con horas específicas de trabajo y aprendizaje a través de ellas. En 2011  esperamos  confirmar  las  dinámicas  y  experiencias  del  curso  anterior,  aunque  queremos  controlar la dedicación horaria del docente. Cualquier asignatura nueva conlleva muchas horas  de preparación que se rentabilizarán en años posteriores pero en este caso, al integrar muchas  herramientas  de  comunicación,  implica  más  horas  de  trabajo  y  estar  disponible  casi  constantemente. Si queremos fomentar esas dinámicas, también se deberá replantear en un  futuro,  las  obligaciones  horarias  del  docente,  para  reconocer  y  compensar  este  trabajo.  Además queremos introducir nuevas actividades y probar con otras herramientas nuevas y  ?viejas?. Quora.com es una red social de preguntas y respuestas, similar a Yahoo Answer, pero  que busca la calidad de los contenidos y fomentar redes profesionales de conocimiento. Con  Wikipedia,  queremos  analizar  y  validar  los  contenidos  específicos  de  nuestra  área  de  conocimiento,  para  saber  cómo  funciona  la  herramienta  y  cómo  podemos  mejorarla.  Esperamos  poder  mostrar  todo  ello  a  través  de  una  nueva  plataforma  14  Podemos consultar la entrada en el blog de la profesora Silvia González Goñi:   [18/05/2011].  195  que estará abierta desde el principio, para  que el alumnado pueda mostrar públicamente sus trabajos 15 .       Referencias bibliográficas    AA.VV. (2007). «La web Audiovisual». Tecnología y Comunicación Educativas, año 21, nº 45, dic.  2007.  [18/05/2011]  BORRÀS CASTANYER, L. (2004). «De la estética de la recepción a la estética de la interactividad.  Notas para una hermenéutica de la lectura hipertextual». Comunicación presentada al  X  Congreso  de  la  Asociación  Española  de  Semiótica:  Arte  y  nuevas  tecnologías.  Universidad  de  La  Rioja,  Monasterio  de  San  Millán  de  la  Cogolla,  La  Rioja,  3?5  de  octubre de 2002.   [19/05/2011]   BOTELLA, C. (2009). «El intertexto audiovisual cómico y su traducción». Tonos Digital, Revista  electrónica de estudios filológicos, 17.  .  [18/05/2011].  CHARTIER, R. (2009). «Aprender a leer, leer para aprender». La Lectura en España, Informe  2008.   DE HARO, J. J. (2010). Redes Sociales en Educación. Madrid: Anaya multimedia.   LARA, T. (2009). ?Alfabetizar en la cultura digital? en La  competencia  digital  en  el  área  de  Lengua, Madrid: Octaedro.  LARA,  T.  (2009).  Formación  integral  en  competencias  digitales.  Accesible  en  www.tiscar.com y http://www.slideshare.net/tiscar/eoi?web?20?socialmedia  Diagrama  en diapositiva 14.  MENDOZA  FILLOLA,  A.  (2008)  «El  Intertexto  lector».  Literatura  Infantil  y  Juvenil.  Crítica  e  Investigación    [18/05/2011].  MENDOZA  FILLOLA,  A.;  ROMEA  CASTRO,  C.  (2010).  El  lector  ante  la  obra  hipertextual.  Barcelona: Horsori  POSADAS, F. (2009). La Escuela 2.0.   [18/05/2011].  REIG,  D.  (2010).  Edupunk,  educación  expandida  y  entornos  personalizados  de  aprendizaje.  Presentación  en  Slideshare:   [18/05/2011].  RIFFATERRE, M. (1994). «Intertextaulity vs. Hipertextuality». New Literary History, 25/4, 779? 788.  ROMEA  CASTRO,  C.  (2007).  «La  formación  lectora  del  hipertexto  literario  y  audiovisual».  Literatura infantil: nuevas lecturas, nuevos lectores. Cuenca: Ediciones UCM.   ROVIRA COLLADO, J. (en prensa). «De la Competencia Digital a la literaria a través de los blogs.  Modelos de Actuación». IX Jornadas de SEDLL (Sociedad Española de Didáctica de la  Lengua  y  la  Literatura).  Universidad  de  Sevilla,  Diciembre  2009.  Presentación  en  Slideshare:   [18/05/2011].  SIEMENS, G. (2010). Conociendo el conocimiento. NodosELE   [24/05/2011]  SOLANO, A. (2010). «Leer en Abierto. Tecnologías de Educación Lectora y Literaria en el Aula».  Cuadernos de Pedagogía, 401.  15  La presentación complementaria a este trabajo se encuentra en:   [24/05/2011]  196 http://www.cuadernosdepedagogia.com/ver_seccion.asp?idSeje=3976> [18/05/2011].   VILARIÑO ICOS, Mª T.; ABUÍN GONZÁLEZ, A. (2006). Teoría del hipertexto, La literatura en la  era electrónica. Madrid: Arco.   ZAYAS, F. (2010). «Nuevos objetivos para la alfabetización». Cuadernos de Pedagogía, 401.    [18/05/2011].      197 Elaboración de materiales didácticos hipertextuales para  un módulo del Máster de Investigación en Didáctica de la  Lengua y la Literatura   Mª del Mar Ruiz Domínguez, José Manuel de Amo Sánchez? Fortún  mmruiz@ual.es, jmdeamo@ual.es  Universidad de Almería   Resumen. Este trabajo que presentamos se inserta en el módulo de Investigación en Didáctica de la  Lengua y la literatura del Máster de Investigación y Evaluación impartido durante el curso 2010?2011 en  la  Universidad  de Almería.  La  propuesta consiste  en  la  planificación y  desarrollo  de  una  propuesta  docente que permita a nuestros estudiantes universitarios diseñar una estructura hipertextual a partir  de  textos  literarios  infantiles  y  juveniles.  Surge  como  resultado  de  las  líneas  de  investigación  que  venimos desarrollando en el proyecto de investigación I+D+I (referencia EDU2010?16867): por un lado,  la formación literaria del lector infantil y juvenil; por otro, los procesos de comprensión receptora que  los álbumes potencian en tanto que textos de naturaleza multimodal, polidiegética y metaficcional y,  finalmente, el hipertexto literario.   Palabras clave: hipertexto literario, álbum, competencia literaria, enseñanza semipresencial, trabajo  colaborativo, enseñanza en entornos virtuales.     Resum. Aquest treball que presentem forma part del mòdul de Investigación en Didáctica de la Lengua y  la  Literatura  del Màster d?Investigació i Avaluació impartit en el curs 2010?2011 a la Universidad de  Almería. La proposta, que consisteix en la planificació i el desenvolupament d?una proposta docent que  permeti  als  nostres  estudiants universitaris  dissenyar una  estructura hipertextual  a  partir  de  textos  literaris infantils i juvenils, sorgeix com a resultat de les línies de recerca que s?estan desenvolupant en el  projecte d?investigació I+D+I (referència EDU2010?16867): d?una banda, la formació literària del lector  infantil i juvenil, i de l?altra, els processos de comprensió receptora que els àlbums potencien com a  textos de naturalesa multimodal, polidiegètica, metaficcional i, finalment, l?hipertext literari.  Paraules clau: hipertext literari, àlbum, competència literària, ensenyament semipresencial, tasques  col?laboratives, ensenyament en entorns virtuals.     Abstract. The work we present is inserted into the module of Investigación en Didáctica de la Lengua y  la Literatura of the Master in Evaluation and Research that was offered in the school year 2010?2011 at  the Universidad de Almería. The proposal consists of the design and development of a teaching proposal  that allows our college students to design a hypertext structure based on children and youth literary  texts, and it comes as a result of the research we developed in the research project I+D+I (Reference  number  EDU2010?16867):  on  the  one  hand,  we  discuss  the  literary  formation  of  child  and  young  readers,  and  on  the  other  hand,  we  discuss  how  the  comprehension  processes  of  the  reader  are  enhanced by picture books because they are texts of multimodal nature, multidiegetic and metafictional  and, finally, the literary hypertext.   Key words: literary hypertext, picture book, literary competence, blended learning, collaborative work,  teaching in virtual environments.    Résumé. Le travail présenté est inséré dans le module de Investigación en Didáctica de la Lengua y la  Literatura, appartenant au Mastère d?Evaluation et Investigation offert par a Universidad de Almería au  cours  de  l?année  académique  2010?2011.  La  proposition,  comprenant  la  conception  et  le  développement  d'un  modèle  de  formation  qui  permet  aux  étudiants  universitaires  concevoir  une  structure hypertextuelle de littérature d?enfance et de jeunesse, est un des résultats de la confluence  des différentes pistes de recherches développées dans notre projet de recherche I+ D + I (référence  EDU2010?16867): d'une part, l'éducation littéraire des enfants et des jeunes lecteurs; de l'autre, la  compréhension  des  processus  de  réception  qui  améliorent  les  albums  (car  ils  ont  une  nature  multimodale, polydiégétique et métafictionnell), et finalement le hypertexte littéraire.   198 Mots clé: hypertexte, album littéraire, la compétence littéraire, blended learning, travail collaboratif,  éducation dans environnements virtuels.    199 1. Contexto y destinatarios de la experiencia    Esta experiencia de innovación consiste en el diseño y desarrollo de una propuesta docente  que permita a nuestros estudiantes universitarios construir una estructura hipertextual a partir  de  textos  literarios  infantiles  y  juveniles.  Saber  establecer  mediante  enlaces  o  ligas  las  múltiples conexiones y asociaciones necesarias para actualizar completamente el significado  potencial de una obra literaria, contribuye a la toma de conciencia de los componentes de la  competencia literaria que han de activarse durante el proceso de recepción textual.    La propuesta que presentamos se inserta en el módulo Investigación en Didáctica de la Lengua  y  la  Literatura, integrado por dos asignaturas que comparten competencias y objetivos de  aprendizaje, del Máster en Investigación y Evaluación didáctica en el aula para el desarrollo  profesional del docente que se imparte en la Universidad de Almería durante el presente curso  académico,  en  modalidad  semipresencial  ?blended  learning  o  aprendizaje  mixto,  ya  que  combina  la  enseñanza  presencial  con  la  virtual:  ?which  combines  face?to?face  and  virtual  teaching? (Coaten, 2003; Marsh, 2003).     2 Módulo Investigacistiga ón en DidDidáctica de la lenguactic Contexto y destinatarios     2. Origen de la iniciativa    En el marco de esta propuesta docente, y a partir de los resultados de una encuesta que se  adjuntó en la solicitud de matriculación al Máster, se estableció como centro de interés en el  módulo  investigar  la  manera  en  que  los  álbumes  actuales  desarrollan  las  habilidades  receptivas en los jóvenes lectores. Se pretendía que nuestros estudiantes pudieran conectar  tres  líneas  de  trabajo  que  venimos  desarrollando  en  el  Proyecto  de  Investigación  I+D+I  (Referencia EDU2010?16867): por un lado, la formación literaria del lector infantil y juvenil; por  otro, los procesos de comprensión receptoras que los álbumes potencian en tanto que textos  de naturaleza multimodal, polidiegética y metaficcional y, finalmente, el hipertexto literario.  En otras palabras, durante este módulo queríamos profundizar en:  200    1. Delimitar el lector modelo que postula el álbum.  2. Analizar las habilidades y estrategias que los jóvenes necesitan a la hora de  dotar de significado estas complejas obras caracterizadas al menos por una  estructura narrativa escrita y otra visual (Sipe, 2008).  3. Desarrollar las capacidades asociativas que potencian el hipertexto literario, así  como su relación con lo que se ha venido a llamar alfabetización digital (web  literacy).      3. Objetivos y competencias    Es evidente que las competencias y objetivos que pretenden desarrollarse en este módulo se  corresponden con los contenidos previstos en las unidades didácticas que lo componen. En el  caso que nos ocupa, queremos que nuestros estudiantes sean capaces de describir y analizar  los elementos que integran de la competencia lecto?literaria necesarios para dotar de sentido  al álbum, así como de indagar acerca de los mecanismos o estímulos hipertextuales de los  álbumes.    Además, las competencias transversales que pretendemos desarrollar con la propuesta que  presentamos en nuestro módulo serían las siguientes:    ? Pensamiento crítico.   ? Trabajo cooperativo y colaborativo.  ? Adquisición de una formación básica en instrumentos, técnicas y recursos para la  investigación  en  los  procesos  de  comprensión  literaria  relacionados  con  hipertextos metaficcionales.    En virtud de estas competencias, la labor de nuestros estudiantes será estudiar un modelo  hipertextual literario que les proporcionaremos y cuyas particularidades amplían la capacidad  intertextual y la competencia literaria, en general, del lector. Asimismo, deberán diseñar y  desarrollar  una  estructura  hipertextual  para  que  comprueben  la  complejidad  de  los  componentes asociativos que solicita un álbum ilustrado.      4. Metodología y recursos    El  entorno  semipresencial  de  este  módulo  ha  exigido  replantearnos  las  metodologías  y  recursos utilizados en la enseñanza presencial. A partir de las investigaciones de Twigg (2003)  sobre las técnicas de aprendizaje en entornos de enseñanza semipresenciales y de Brennan  (2004)  sobre  los  factores  que  determinan  la  selección  de  recursos  en  esta  modalidad  de  enseñanza (los condicionantes externos del curso, los recursos disponibles, las características  de los estudiantes y el contenido de la materia), hemos diseñado unos materiales interactivos  flexibles, variados y que proporcionen una reflexión metacognitiva a los estudiantes acerca del  proceso de construcción de los saberes.    Se trata, además, de una plataforma de contenidos educativos interactivos con vínculos a  páginas  web,  imágenes,  documentos  ficheros  multimedia,  foros,  etc.  que  requiere  de  los  estudiantes la participación activa, la gestión de sus conocimientos y el trabajo colaborativo.    201 - Hemos elaborado unos materiales multimedia, de fácil actualización, dinámicos y  accesibles desde cualquier lugar y en cualquier momento.   - En las sesiones virtuales se efectuarán las actividades y prácticas individuales y en  grupo, mientras que las sesiones presenciales se dedicarán a clarificar y contrastar  aspectos de los contenidos trabajados.   - Las  unidades  didácticas  y  su  guía  de  estudio  (tutoriales  on?line)  facilitarán  el  aprendizaje autónomo del estudiante. Este tendrá mayor responsabilidad sobre su  proceso de aprendizaje.  - Se mantendrá un sistema de seguimiento constante del trabajo autónomo y una  evaluación  del  proceso.  La  existencia  de  una  retroalimentación  de  información  inmediata proporciona a los profesores datos sobre el progreso de los estudiantes  y el grado de consecución de los objetivos fijados inicialmente.    Para  la  puesta  en  funcionamiento  de  este  módulo,  hemos  establecido  cinco  fases  que  se  corresponden con el diseño y desarrollo del mismo:    1. Establecimiento de la estructura general de las asignaturas implicadas y de los  contenidos  que  se  trabajarán.  Nos  planteamos  qué  queremos  que  aprendan  y  cómo,  teniendo  en  cuenta  las  características  de  nuestros  estudiantes  y  la  modalidad de trabajo semipresencial.  2. Diseño  y  elaboración  del  material  virtual  del  módulo  que  incluye,  entre  otros  recursos, enlaces a los contenidos teóricos, a las guías de trabajo de los temas, a  las tareas y vínculos a fuentes de información externas a la página del módulo.   3. Puesta en funcionamiento de las asignaturas con el desarrollo de los recursos y  materiales planificados en cada tema.  4. Revisión  y  adaptación  del  funcionamiento  del  módulo.  Conforme  se  vayan  sucediendo las sesiones presenciales/virtuales se realizarán los reajustes que se  consideren pertinentes (meses de marzo?mayo).  5. Evaluación final de las asignaturas por parte de los estudiantes (junio).  4 Metodología y recursos 202 Una vez acordados los contenidos del módulo y a partir de una estructura organizativa en 4  carpetas (Guía, Unidades Didácticas, Tareas y Herramientas de comunicación), establecimos el  entramado  de  conexiones  que  se  producirían  entre  contenidos  y  tareas,  tutoriales  y  contenidos, tareas y foros, o entre unidades didácticas y foros, así como los hipervínculos con  documentos, páginas web, vídeos, etc.     Para elaborar los contenidos virtuales, teníamos a nuestra disposición la plataforma de gestión  de contenidos educativos (webct), los programas de creación y maquetación de contenidos  exe?learning/Wimba  Create/hotpotatoes  (sistema  para  crear  ejercicios  educativos  del  tipo  respuesta  corta,  selección  múltiple,  rellenar  los  huecos,  crucigramas,  emparejamiento  y  variados). Además de software adicional como CODECs video (visionar películas o archivos de  audio), Javascript/Máquina Virtual Java (facilitar el funcionamiento de los chats), pdf., winzip...  etc.    Una  vez  concretada  la  estructura  organizativa  del  módulo,  comenzamos  a  elaborar  los  materiales virtuales. Cada unidad didáctica se ha organizado en torno a un tutorial que sirve de  guía en el entramado de conexiones que se han generado.     4.1. Descripción del modelo hipertextual literario elaborado    Con  el  fin  de  guiar  en  el  proceso  de  elaboración  del  hipertexto,  a  continuación,  vamos  a  describir el modelo hipertextual de referencia que hemos elaborado.    Como primera acción, mostramos a nuestros estudiantes universitarios la manera en que se  han organizado los contenidos de las diferentes unidades o lexías del hipertexto. Se les ha  presentado  una  interfaz  gráfica  relativamente  sencilla,  gracias  a  la  cual  el  lector  estará  orientado en todo momento, percibiendo de manera general el mapa o la red de información  generada, así como el carácter no lineal de la propuesta literaria.  203 19 Interfaz EnlacesEnlac NodosNodo Cartografrto ía   El nodo de apertura de nuestro hipertexto es el inicio de la obra de David Wiesner, Los tres  cerditos  (Barcelona: Juventud, 2003). En él se muestran referencias o citas visibles a otras  obras. El lector del álbum, en función de su intertexto lector, las identificará o no. La respuesta  en un caso y en otro será totalmente distinta. Somos conscientes de que no conocerán muchas  de  las  referencias  mostradas,  pero  les  pondrá  sobre  aviso  de  los  procedimientos  de  elaboración del texto, de sus referentes culturales y de las posibles relaciones intertextuales  haciéndoles navegar por otras obras. De ahí la funcionalidad del hipertexto en el proceso de  formación del lector literario (Mendoza, 2010).       El primer enunciado nos remite directamente a su hipotexto. Se trata de la obra de Joseph  Jacobs ?The Story of the Three Little Pigs?, recogida en la obra English  fairy  tales,  (Oxford:  University of Oxford, 1890, pp. 68?72), que a su vez se hace eco de la versión de un cuento  popular que recoge años antes James Halliwell?Phillips en The nursery rhymes of England. 204 22 Los tres cerditos   Pero, además, el primer párrafo del texto de Wiesner nos envía al comienzo estereotipado de  los cuentos de hadas (Érase una vez?) y al tratamiento de los protagonistas de este relato, los  cerditos y el lobo, en la literatura infantil. Se generarán, entonces, hipervínculos con estos  elementos (vid. imágenes siguientes).  23 Había una vez tres cerditos que se fueron por el mundo a buscar fortuna. El primer cerdito decidió hacerse una casa, se la construyó con paja. Llegó el lobo, llamó a la puerta? 205 24 Había una vez tres cerditos que se fueron por el mundo a buscar fortuna. El primer cerdito decidió hacerse una casa, se la construyó con paja. Llegó el lobo, llamó a la puerta? 25 Había una vez tres cerditos que se fueron por el mundo a buscar fortuna. El primer cerdito decidió hacerse una casa, se la construyó con paja. Llegó el lobo, llamó a la puerta?   Gracias a los vínculos y las lexías que se van desplegando, el estudiante va comprobando que  el texto utiliza los elementos básicos identificativos del código genérico tradicional (uso de  fórmulas estereotipadas, personajes, título, etc.) a fin de que el lector active su intertexto y  evoque un modelo hipotextual específico.     Pero Los tres cerditos es un cuento que, en sus diferentes versiones o ediciones, ha sufrido  modificaciones en algunos de sus elementos. Así, en el desenlace de esta historia encontramos  variantes respecto a la suerte que corren los cerditos:    206 - En la versión de Andrew Lang (1906), al estilo de Los siete cabritillos, el tercer  cerdito rescata sanos y salvos a sus hermanos de la barriga del lobo.  - En  el  hipertexto  de  Katharine  M.  Briggs  (1977),  los  dos  primeros  cerditos  huyen del lobo y se refugian en casa del tercero.   26 Los tres cerditos   A partir de estas dos versiones hemos establecido vínculos con el narrador de la historia (quién  cuenta la historia), los protagonistas (intercambio de roles) y los finales (destino del lobo y los  cerditos).  32 Los tres cerditos 207   Para seguir este proceso activo de recepción, además, se les ha brindado la oportunidad de  introducir  nuevos  elementos  narrativos  a  fin  de  que  entiendan  el  carácter  lúdico  y  multidimensional de la trama, así como que sean verdaderos coautores del texto presentado.  Los cambios pueden ser innumerables: desde la caracterización de los personajes, pasando por  la ambientación de la historia hasta llegar al posible final o desenlace narrativo.       5. Evaluación del proyecto desde los diferentes agentes implicados    Para  evaluar  la  estructura  hipertextual  elaborada  por  nuestros  estudiantes,  nos  hemos  planteado la necesidad de realizar una evaluación procesual a fin de que puedan construir y  reconstruir la trama de enlaces y nodos que van generando.    En la siguiente imagen, se recoge la herramienta utilizada para la evaluación de los resultados  de aprendizaje previstos: pensamiento crítico/elaboración de la red hipertextual.   37 Evaluación   Por otra parte, y una vez finalizado el curso, nuestros estudiantes evaluarán la adecuación de  la metodología y de los contenidos a las competencias propuestas en el módulo. Para tal fin, se  les pedirá que cumplimenten un breve cuestionario.    Además,  la  Unidad  de  Enseñanza  Virtual  (EVA)  de  la  Universidad  de  Almería  evaluará  el  funcionamiento del curso, los materiales elaborados y su funcionamiento en tres momentos  (inicio del curso, durante y al finalizar). Para ello, han elaborado unas pautas que se ajustan a  las directrices elaboradas por la ANECA para la elaboración material educativo virtualizado: la  adecuación de la estructura de la página, los objetivos y las competencias que se quieren  trabajar, los contenidos, los recursos de evaluación, las herramientas de comunicación y la  accesibilidad de la página, entre otros aspectos.     208 6. Posibilidades de transferencia a otros contextos    El diseño y desarrollo de esta propuesta nos han permitido corroborar que la construcción de  una red hipertextual es un recurso didáctico óptimo para:    1. Facilitar  la  activación  del  intertexto  lector  del  estudiante.  Por  ello,  puede  convertirse en un instrumento de trabajo privilegiado de los textos literarios en el  aula.   2. Tomar conciencia de los elementos de la competencia lecto?literaria que se ponen  en movimiento durante el proceso de recepción. Este aspecto permite describir un  modelo de formación literaria exhaustivo y su canon literario.  3. Mostrar que la lectura no es proceso rectilíneo, sino de incesantes idas y venidas al  texto, de búsqueda de información, de activación de conocimientos y, en definitiva,  de continuos procesos de reconocimiento de estímulos textuales.      Referencias bibliográficas    Referencias primarias    BRIGGS, K. (1977). «The Three Wee Pigs». British Folk?Tales and legends (pp. 129?131). New? York: Routledge Classics.   HALLIWELL?PHILLIPS, J. (1886). «The Story of the Three Little Pigs».  The  nursery  rhymes  of  England (pp. 37? 41). London: Frederik Warne and Co.  JACOBS, J. (1890). «The Story of the Three Little Pigs». English fairy tales (pp. 68? 72). Oxford:  University of Oxford.  LANG, A. (1906). «The three little pigs». The green fairy book. London: Longmans, Green, and  Co.  WIESNER, D. (2003). Los tres cerditos. Barcelona: Juventud.     Referencias secundarias    AUERBACH, S. (1995). «Hypertext Fiction: A Literary Theory».   [12/04/2011]  BARTOLOMÉ, A. (2004). «Blended Learning. Conceptos básicos». Píxel?Bit. Revista de Medios y  Educación, 23, 7?20.  BRENNAN,  M.  (2004).  «Blended  Learning  and  Business  Change».  Chief  Learning  Officer  Magazine, 1?3.   COOVER,  R.  (1993).  «Hyperfiction:  Novels  for  the  Computer».  The  New  York  Times  Book  Review, p. 1.  GARCÍA GARCÍA, F. (2006). «Contenidos educativos digitales: construyendo la sociedad del  conocimiento». Red Digital, 6.   [12/04/2011]  GÓMEZ TRUEBA, T. (2002). «Creación literaria en la Red: de la narrativa posmoderna a la  hiperficción». Espéculo. Revista de estudios literarios, 22.   [12/04/2011]  KRESS, G. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.  KRESS, G.; LEEUWEN, T. van (2006). Reading Images: The Grammar of Visual Design. New York:  Routledge.  LANDOW,  G.  P.  (2009).  Hipertexto  3.0.  Teoría  crítica  y  nuevos  medios  en  la  era  de  la  globalización. (Nueva edición revisada y ampliada). Barcelona: Paidós.  209 MENDOZA,  A.  (2010).  «La  lectura  del  hipertexto  literario.  El  despliegue  de  referentes,  conexiones e hipervínculos en la formación del lector». En: MENDOZA, A.; ROMEA, C.  (coords.). El lector ante la obra hipertextual (pp. 143?174). Barcelona: Horsori.   NIKOLAJEVA, M.; SCOTT, C. (2001). How Picturebooks Work. New York: Garland Publishing.  NÓ, J. (2005). «Planificación de la enseñanza semipresencial: una experiencia con posgrado»  En:  DUART,  J.  M.;  LUPIÁÑEZ,  F.  (coords.).  Las  TIC  en  la  universidad:  estrategia  y  transformación  institucional.  Número  monográfico  de  la  Revista  de  Universidad  y  Sociedad del Conocimiento (RUSC), 2/1. Barcelona: UOC.   [12/04/2011]  ORIHUELA, J. L. (1999). «El narrador en ficción interactiva. El jardinero y el laberinto». Quién  cuenta  la  historia.  Estudios  sobre  el  narrador  en  los  relatos  de  ficción  y  no  ficción.  Pamplona: Ediciones Eunate.   [12/04/2011]  PAJARES TOSKA, S. (1997). «Las posibilidades de la narrativa hipertextual». Espéculo, 6.   [12/04/2011]  PAJARES TOSKA, S. (2004). Literatura digital. El paradigma hipertextual. Cáceres: Universidad  de Extremadura.  PANTALEO,  S.  (2008).  Exploring  Student  Response  to  Contemporary  Picturebooks.  Toronto:  University of Toronto Press.  SIPE, L. R. (2008). Storytime: Young Children?s Literary Understanding in the Classroom. New  York: Teachers College Press.  SPIRO, R. J. et  al. (1987). «Knowledge Adquisition for Application: Cognitive Flexibility and  Transfer  in  Complex  Content  Domains».  En:  BRITTON,  B.  K.;  MCGLYNN,  S.  (eds.).  Executive Control Processes in Reading (pp. 177?199). Hillsdale, N. J.: Elrlbaum.   TWIGG, C. A. (2003). Improving Learning and Reducing Costs: Lessons Learned from Round I of  the  Pew  Grant  Program  in  Course  Redesign.  Nueva  York:  Center  for  Academic  Transformation. Rensselaer Polytechnic Institute.   [12/04/2011]  210 211 Enseñar la materia Didáctica de la lengua a través de la  práctica reflexiva. Aproximación a las representaciones y  argumentaciones del alumnado sobre la lengua oral y su  didáctica  Matilde Sainz Osinaga, Arantza Ozaeta, Diego Egizabal,  Agurtzane Azpeitia  matilde_sainz@huhezi.edu, arantza_ozaeta@huhezi.edu,  diego_egizabal@huhezi.edu, aazpeitia@huhezi.mondragon.edu  Mondragon Unibertsitatea   Resumen. Este trabajo tiene dos objetivos: 1) compartir con los enseñantes de otras universidades el  diseño de la materia Didáctica de la lengua y el análisis de las respuestas de los alumnos de 2º curso del  Grado  de  Educación  Primaria  sobre  una  actividad  de  didáctica  de  la  lengua  oral  y  2)  analizar  las  representaciones construidas y los argumentos de alta y baja calidad del alumnado en una actividad de  la  unidad  ?La  lengua  oral  y  su  didáctica?.  Este  proceso  de  análisis  de  la  materia  ha  contribuido  a  construir conocimientos y criterios comunes entre los tutores de esta materia (autores de este trabajo)  que nos han ayudado a profundizar y mejorar nuestra actividad docente en la universidad.  Palabras clave: práctica reflexiva en formación inicial, didáctica de la lengua (oral), lugar común,  pensamiento complejo.    Resum: Aquest article té dos objectius: 1) compartir amb els ensenyants d?altres universitats el disseny  de  la  matèria  Didáctica  de  la  lengua  i  l?anàlisi  de  les  respostes  dels  alumnes  de  2n  curs  del  Grau  d?Educació Primària sobre una activitat de didàctica de la llengua oral i 2) analitzar les representacions  construïdes i els arguments d?alta i baixa qualitat de l?alumnat en una activitat de la unitat ?La lengua  oral y su didáctica?. Aquest procés d?anàlisi de la matèria ha contribuït a construir coneixements i  criteris  comuns  entre  els  tutors  d?aquesta  matèria  (autors  d?aquest  article)  que  ens  han  ajudat  a  aprofundir i a millorar la nostra activitat docent a la universitat.   Paraules clau: pràctica reflexiva en formació inicial, didàctica de la llengua (oral), lloc comú, pensament  complex.     Abstract.  The objective of this article is twofold. On the one hand, it aims to share the design and  findings of the module Didáctica de la lengua with other university lecturers. On the other hand, it aims  to analyze the students? learning outcomes in one of the units carried out in the second year of the  Degree in Primary Education, namely those resulting from the sequence identified as ?La lengua oral y  su  didáctica?.  The  investigation has contributed  to  the construction  of  joint  knowledge  and  shared  criteria among those professors that have assisted in the design of the above mentioned module and  has, ultimately, added quality value to our teaching strategies.   Key words: practical reflection, common ground, language didactics, complex thinking.    Résumé.  Ce  travail  présente  les  deux  objectifs  suivants  :  1)  partager  avec  les  enseignants  d'autres  universités la conception de la matière Didáctica de la lengua et l'analyse des réponses des élèves de 2º  année de Diplôme en École Primaire sur une activité de didactique de la langue orale et 2) analyser les  représentations construites et les arguments de grande et faible qualité des élèves au cours d'une  activité de l'unité ?La lengua oral y su didáctica?. Ce processus d'analyse de la matière a contribué à  construire des connaissances et des critères communs aux tuteurs de cette matière (auteurs de ce  travail) qui nous ont aidés à approfondir et améliorer notre activité d'enseignement à l'université.    Mots clé: pratique réflexive, lieu commun, didactique de la langue, pensée complexe.   212 1. Contexto    Este trabajo se enmarca en la materia Didáctica de la Lengua (6 ECTS) del 2º curso del Grado  de  Educación  Primaria  (EP)  en  Mondragon  Unibertsitatea.  En  ella  están  matriculados  112  alumnos 1  y la imparten cuatro tutores, cada uno de los cuales se encarga de 25/28 alumnos.  Dos de los cuatro tutores han creado materiales ad hoc para su impartición, atendiendo: a) a  las  competencias  señaladas  en  la  ficha  correspondiente  a  la  materia;  b)  a  los  principios  metodológicos de Mondragon Unibertsitatea (Proyecto Educativo Mendeberri, 2001); y, c) a  los principios de la práctica reflexiva en formación inicial. Uno de los tutores encargados de  diseñar la materia es el coordinador de la misma. Este rol le compromete a los siguientes  cometidos: a) es el último responsable de la materia y su desarrollo; b) convoca las reuniones  semanales para la comprensión de la materia, su coordinación y reflexión sobre la sesión  anterior de clase c) es el encargado de la formación y seguimiento de los nuevos tutores, si los  hubiera.       2. Marco teórico    Teniendo  en  cuenta  que  este  trabajo  versa  sobre  la  formación  inicial  del  profesorado  en  didáctica de la lengua, abordaremos los marcos teóricos referidos: a) a la formación inicial del  profesorado con la intención de acercarnos a una formación que establezca conexiones entre  la formación del enseñante y la realidad del aula, y, b) al aprendizaje realista que se centra en  los vínculos entre las experiencias y el conocimiento teórico (Melief, Tigchelaar & Korthagen,  2010).    Por otro lado, sostenemos la creencia de que cada una de las disciplinas escolares tiene su  historia y de que esa historia, junto con las experiencias vividas ya por el alumno en formación,  influye en sus maneras de representar la didáctica de la lengua y, en un futuro, influirá en la  manera de ejercerla. Adoptamos por ello la mirada socio?histórica de esta disciplina (Bronckart,  1996).     Melief,  Tigchelaar  y  Korthagen  (2010)  distinguen  tres  perspectivas  globales  posibles  en  la  formación  del  profesorado  que  describen  de  manera  metafórica:  a)  los  profesores  dan  lecciones preliminares de navegación, para ello se les posibilita un manual y se les alerta de los  principales problemas y maneras de solucionarlos. Se les posibilita, asimismo, un pequeño  canal para que practiquen de vez en cuando. Después de un examen se les dice: ?¡ahora  pongan en práctica todo lo que han aprendido!?; b) los navegantes en formación reciben su  barco y los navegantes expertos dan buenos consejos y se les dice: ?¡llámanos cuando haya  dificultades!?, y, c) los formadores buscan un río canalizado que ofrezca posibilidades para el  aprendizaje. El aprendiz, guiado por un compañero más experto, busca su propio camino. Se  combina experimentación y aprendizaje teórico.    Compartimos esta última perspectiva que consiste en poner en práctica la formación inicial  basada  en  la  conexión  de  las  experiencias  de  los  futuros  enseñantes  con  la  práctica  y  el  conocimiento teórico (aprendizaje realista) (Melief, Tigchelaar & Korthagen, 2010). Se trata del  fomento  de  procesos  de  regulación  y  autonomía  basados  en  la  formación  de  prácticas  reflexivas. El proceso de reflexión entendido como un proceso de regulación (metacognitiva)  de  la  acción,  o  como  un  proceso  de  resolución  de  problemas,  de  investigación  o  de  experimentación;  además,  puede  ser  caracterizado  como  un  proceso  de  aprendizaje  y/o  desarrollo profesional (Paquay, De Cock & Wibault, 2004; Ozaeta & Sainz Osinaga, en prensa).  1  En este texto utilizamos el masculino como genérico, es decir, incluye a mujeres y hombres.   213 Para asumir estos nuevos retos es necesario diseñar en la universidad (Esteve & Alsina, 2010),  nuevos dispositivos didácticos que ayuden al alumnado a evidenciar las tensiones existentes  entre la teoría y la práctica (Coail, 2008). Entre estos dispositivos se encuentran: el análisis de  situaciones observadas o vividas, las actividades de resolución de problemas, de estudio de  casos, las actividades de autoconfrontación, los escritos reflexivos, etc. En nuestro caso, la  experimentación se sustenta en el análisis crítico de casos reales (vídeos de clase, sobre todo)  extraído de nuestro trabajo en formación continua.    En la materia que impartimos nuestro máximo objetivo consiste en formar profesionales que  partan y evolucionen sobre sus experiencias y creencias acerca de la didáctica de la lengua. Por  lo tanto, admitimos y nos hacemos cargo de que nuestro alumnado tiene su propia manera de  entender y de sentir esta didáctica. Creemos con Vanhulle (2006) que el proceso encaminado a  ayudar a que evolucionen en estas creencias engloba diferentes facetas sobre las que deberían  trabajar  los  futuros  profesionales:  a)  especificidad  de  la  lengua  (oral  y  escrita),  diferentes  géneros de texto; b) procesos sobre las diferentes destrezas (leer, comprender, interpretar,  producir textos: factores afectivos, psicosociales, conocimientos y competencias necesarias); c)  dimensiones  afectivas  y  motivacionales  (afinidades,  repulsa,  objetivos  asignados  individualmente a los actos de leer y escribir, creencias, imágenes de sí mismo); d) prácticas  sociales de referencia; e) ideas socioculturales vinculadas a la lengua, etc. En nuestro caso,  abarcamos sobre todo los aspectos a), b) y d).    Por otro lado, pensamos con Jaubert y Rebière (2001) que esta reflexión de los alumnos en  formación consiste en construir un punto de vista nuevo o que adopten una manera nueva de  hablar sobre un fenómeno familiar (que en este caso sería la materia en curso) que consiste en  desplazarse desde un punto de vista personal, anecdótico y subjetivo hacia un punto de vista  construido, probado y reconocido por la colectividad científica. Queremos señalar que esta  visión coincide con la idea del triple desarrollo del aprendizaje, que se materializa en: saber,  saber actuar y saber hablar sobre el conocimiento adquirido (Schneuwly, 2009).    En nuestro caso, el problema a resolver por los alumnos es la construcción de un decálogo  sobre la lengua oral y su didáctica. En la materialización (textualización) de este decálogo por  medio del lenguaje han aflorado las creencias, las representaciones y las experiencias propias,  así como las construcciones, conocimientos y aprendizajes realizados en el curso de la materia.  Junto con todo esto, los decálogos dejan ver en qué medida los alumnos han abandonado un  punto de vista ?personal y subjetivo? para inclinarse hacia un formulación científica y compleja  y cumplir los objetivos de esta actividad propuesta.     La  pregunta  de  los  tutores  de  la  materia  era  discernir  dónde  radicaba  la  calidad  de  los  decálogos  y  también  la  manera  de  ayudar  a  estos  a  avanzar  en  el  aprendizaje.  Hemos  constatado que las argumentaciones ?saco? como: ?activar los conocimientos previos?, ?tener  en  cuenta  la  afectividad?,  ?motivar  al  alumno?,  ?atender  a  la  diversidad  metodológica?,  ?promover la interacción?, etc. son utilizadas profusamente en los decálogos de los alumnos  que han obtenido puntuaciones más bajas.     Este tipo de argumentación, que hemos tomado como indicio de un punto de vista superficial  y generalizante, encuentra un espacio idóneo en la argumentación sostenida por los topoi o  lugares comunes, que nos han ayudado a discernir la calidad de los decálogos y caracterizarlos  atendiendo a si los alumnos manifiestan o no una ?nueva manera de hablar? (más cercana al  mundo científico de la didáctica específica de la lengua oral). Nuestra hipótesis sería que tanto  la didáctica general como las específicas utilizan a menudo términos comunes, de carácter  sociodiscursivo y sujetos por tanto a cada momento histórico, que el alumno percibe como  una  argumentación  o  doxa  general  y  generalizable  adaptable  a  las  múltiples  situaciones  214 escolares y a todas las didácticas específicas. Mutatis mutandis, el paradigma ?constructivista?  es utilizado en el mundo educativo con muy diversas interpretaciones y aplicaciones.    Consideramos  que  muchos  alumnos  atribuyen  a  este  tipo  de  argumentación  una  validez  incontestable para abordar todo fenómeno de didáctica, sea el que sea, al que atribuyen un  carácter  inequívoco  (?es  importante  motivar  a  los  alumnos?,  etc.),  pero  que  dejan  ver,  a  nuestro entender, la simplificación y banalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje.  El uso de estos lugares comunes nos recuerda lo que Schneuwly (2009) denomina la ?magia de  la didáctica?, es decir, ?si haces esto de esta manera tendrás éxito?.     El lugar común, por tanto, será esa argumentación sostenida por premisas de carácter muy  general utilizado para fundamentar valores o jerarquías (Perelman & Olbrech?Tyteca, 1989).       3. Metodología    Para aproximarnos a la materia, hemos elegido las dos primeras unidades de la misma. En  primer lugar, describimos cada una de ellas con un doble propósito, por una parte, mostrar  una idea más global de la materia y comprender mejor la metodología sobre la que se ha  construido. Y, en segundo lugar, hemos analizado los entregables de la unidad 2 que consisten  en la redacción de un decálogo sobre la lengua oral y su didáctica. Los alumnos, al final de esta  unidad, recogen en un decálogo personal los principios más importantes de la lengua oral y su  didáctica. Abordamos este análisis en dos partes: por un lado, identificando los aspectos que  mencionan  referentes  al  objeto  ?lengua  oral  y  su  didáctica?.  Dichos  aspectos  aparecen  englobados en cuatro grandes bloques: 1) objetivos de la lengua oral; 2) características de la  lengua oral; 3) aspectos didácticos, y, 4) perspectiva histórica. Este primer análisis nos acerca a  las nociones que ha primado el alumnado en sus decálogos, así como su frecuencia.    Por otro lado, hemos analizado de qué manera se presentan algunas de esas nociones en los  decálogos. Como hemos dicho más arriba, este análisis nos ha llevado a identificar conceptos  muy generales, tópicos o lugares comunes en las producciones del alumnado. Para caracterizar  dichos ejemplos nos hemos fijado, en esta primera aproximación, en los  ejemplos que se  sitúan en los dos extremos (los de alta y baja calidad) de un continuum donde estarían todos  los  alumnos.  Los  ejemplos  que  traemos,  por  tanto,  se  corresponden  con  los  extremos  ya  citados. Los de baja calidad responderían a una argumentación basada en un lugar común, y,  en contraposición, los de alta calidad mostrarían como indicador un tratamiento complejo del  objeto,  situado  en  el  contexto  y  que  contempla  el  triángulo  didáctico  y  las  múltiples  interacciones  que  pueden  existir  entre  los  elementos  que  los  conforman.  Este  segundo  tratamiento de los puntos del decálogo nos permitiría ver un uso científico pertinente con la  materia y con el objetivo que se persigue en la misma. En las producciones de alta calidad, las  nociones utilizadas (por medio del lenguaje) toman significado concreto, se interrelacionan,  aparecen analogías, se traen ejemplos, etc.    El corpus consta de 100 decálogos producidos por los alumnos de 2º del Grado de Educación  Primaria de Mondragon Unibertsitatea. Estos alumnos están matriculados en cuatro itinerarios  (Educación Especial, Educación Física, Educación Primaria y Lengua Extranjera) y la materia  Didáctica de la lengua es común a todos ellos. Los alumnos se reparten en cuatro grupos (G1,  G2, G3 y G4) para su impartición y son cuatro los tutores responsables que coinciden con la  autoría de este trabajo.     Las preguntas de la investigación se centran fundamentalmente en la manera de usar las  nociones  que  afloran  en  los  decálogos  construidos  por  los  alumnos:  ¿Qué  características  215 presentan  las  argumentaciones  basadas  en  el  uso  del  lugar  común?  ¿Qué  características  conforman  la  utilización  científica  y  situada  de  las  nociones  de  los  decálogos?  ¿Qué  consecuencias tienen los datos encontrados para la didáctica (andamiaje, feedback, evaluación,  etc.)?      4. Análisis de los datos    A continuación abordamos: 1) la descripción de dos unidades de la materia; 2) mostramos los  puntos que nuestros alumnos han destacado en sus decálogos, y, 3) analizamos los decálogos  de los alumnos con la metodología expuesta en el punto anterior.     4.1. Descripción de las unidades     De las unidades diseñadas, describiremos la 1ª: ¿Cómo se enseña y se aprende la lengua? y la  2ª: La lengua oral y su didáctica. Señalamos los principios que atienden las actividades de los  alumnos respecto a las dos bases ya señaladas (formación inicial del profesorado basado en la  práctica reflexiva; relación entre teoría y práctica).    En la 1ª unidad de la materia (¿Cómo  se  enseña  y  se  aprende  la  lengua?),  los alumnos se  enfrentan a sus experiencias y representaciones sobre la didáctica de la lengua. La primera  actividad  consiste  en  la  exploración  y  reflexión  sobre  las  diferentes  maneras  de  tratar  la  didáctica de la lengua a lo largo de tres generaciones: la suya, la de sus padres y la de sus  abuelos.  En  ella  recaban  información  sobre  la  historia  de  la  didáctica  de  la(s)  lengua(s)  y  reflexionan sobre la evolución que ha(n) sufrido esta(s) didáctica(s) desde el tiempo de sus  abuelos  hasta  hoy  día.  Esta  visión  sociohistórica  les  ha  ayudado  a  comprender  que  su  aportación  como  docentes,  su  compromiso,  va  más  allá  de  la  reproducción  de  maneras  didácticas de actuar ya conocidas en la clase de lengua. Para sustentar teóricamente esta  reflexión, se les ha facilitado la descripción de tres clases de lengua, en las que se describen: a)  las distintas maneras de concebir la lengua; b) la ayuda que recibe el alumnado en cada una de  ellas, y, c) la reflexión que el alumnado realiza sobre la lengua en cada clase. Este análisis de  estudio de casos (situaciones observadas) sirve para llegar a la siguiente conclusión: ¿Qué  aprenden los alumnos de cada clase?, ¿Con cuál te quedas? Al final de esta unidad los alumnos  recogen en dos escritos evaluables los siguientes trabajos: a) el contraste entre sus propias  experiencias y sus ideas previas y lo aprendido a lo largo de la unidad; y, b) un trabajo teórico  sobre las competencias trabajadas en la unidad.     En la 2ª unidad de la materia (?Didáctica de la lengua oral?) se abordan las características de la  lengua oral y su didáctica. Su objeto consiste en conseguir que los alumnos comprendan la  importancia  de  la  lengua  oral  en  la  educación:  las  consecuencias  que  se  derivan  de  las  interacciones en la clase tanto para la convivencia como para la construcción de conocimientos  y también la influencia de otros factores, L1 del alumnado y aspectos emocionales. Traemos a  la memoria la poca incidencia que ha tenido el trabajo sobre la lengua oral en la escuela y la  demanda  social  en  curso  sobre  la  necesidad  de  desarrollar  esta  competencia.  En  los  contenidos, distinguimos la lengua oral en la interacción, la lengua oral en los géneros y su  carácter transversal. Para trabajar los aspectos epistemológicos se han realizado lecturas y  exposiciones de expertos, así como estudios de casos de alumnos de distintas procedencias  lingüísticas y de prácticas de aula de profesores que utilizan distintas metodologías. Se han  analizado  conferencias  de  adultos  grabadas  en  vídeo  con  la  finalidad  de  caracterizar  los  elementos verbales y los no?verbales. Respecto a la didáctica, se han visionado algunas clases y  analizado  las  transcripciones.  El  entregable  del  alumno  consiste  en  la  construcción  de  un  216 decálogo en el que se han recogido los aspectos más importantes de la didáctica de la lengua  oral. Es el resultado de esta actividad la que analizamos en el punto ?caracterización de las  producciones de los alumnos?.    4.2. Análisis de los decálogos de los alumnos     Como  hemos  dicho  ya,  se  han  realizado  dos  tipos  de  análisis:  a)  hemos  identificado  los  elementos más frecuentes de los decálogos de los alumnos, y, b) hemos caracterizado, en  mayor profundidad, la pericia de los alumnos en la exposición de los puntos del decálogo.  Traemos,  a  modo  de  contraste,  y  también  con  la  intención  de  mostrar  los  logros  y  las  dificultades  de  los  alumnos  en  esta  actividad,  los  ejemplos  correspondientes  a  los  conocimientos elaborados y complejos, y también a los argumentados por medio de lugares  comunes.     4.3. Análisis de los aspectos de la lengua oral más frecuentes en los decálogos     En la tabla I, se recogen las categorías que hemos establecido para el análisis de los decálogos  de los alumnos y la frecuencia observada en los cuatro grupos de alumnos (G1, G2, G3, G4).     Tabla 1: Elementos de la lengua oral mencionados en los decálogos y su frecuencia      1. Objeti? vos de la  enseñanza    2.Características de la lengua oral    3. Aspectos didácticos  4.Perspec? tiva  histórica    Oral /  escrita  No ver? bales  Interac? ción  Afec? tivo  Metodo? logía  Transver? salidad  Géne? ros  Interac? ción    G1  5  7  12  10  8  14  10  7  8  1  G2  5  7  15  6  6  5  11  14  11  1  G3  6  8  16  11  5  10  7  11  16  2  G4  13  5  11  8  5  23  6  8  22  2  TOTAL  29  27  53  35  24  52  34  40  57  6    Estos datos nos revelan, grosso modo, las representaciones que han construido los alumnos  sobre esta didáctica específica y, también, los aspectos que han considerado más relevantes,  ya que el género del decálogo demanda este doble trabajo: de síntesis y de abrirse y recoger el  espectro completo de la lengua oral y su didáctica. En este trabajo no se ha abordado el  análisis sobre la globalidad del decálogo.     A primera vista, se observa en las producciones de la mayoría de los alumnos una intención  clara de recoger en los decálogos los conceptos epistemológicos y didácticos tratados en esta  unidad. Sin embargo, tal y como analizamos en el segundo punto de este análisis, algunas  formulaciones se encuentran todavía lejos de una representación científica razonada de la  didáctica de la lengua oral.    Según muestra la tabla I, son cuatro las áreas de clasificación. A la vista de la frecuencia de los  datos, se observa que los alumnos muestran un mayor interés por los aspectos no?verbales de  la  oralidad  y  también  por  las  características  propias  de  la  lengua  oral  en  contextos  de  interacción. Por otro lado, respecto a la didáctica, se señalan las condiciones metodológicas de  la interacción y los aspectos metodológicos, aunque también muestran gran sensibilidad por la  transversalidad  de  la  lengua  oral  y  por  la  necesidad  de  trabajar  la  variedad  de  géneros  textuales. Solamente un escaso número de alumnos mencionan la visión histórica de la lengua  oral. Consideramos este último punto complementario con el primero, en el que se subraya la  importancia de trabajar esta didáctica en la escuela.     217 Por último, y a grandes rasgos, observamos que, ante la dificultad de sintetizar en diez puntos  su  pensamiento  pedagógico,  los  alumnos  se  valen  de  una  serie  de  estrategias:  a)  existen  formulaciones redundantes o repeticiones de puntos recogidos previamente en el decálogo; b)  se  observan  aspectos  desmenuzados  inapropiadamente  en  varios  puntos,  que  podrían  recogerse en uno solo; c) se hace uso de lugares comunes referentes a la didáctica general,  que consideramos faltos de desarrollo argumental adecuado. Esta última característica es la  que analizamos en profundidad en el punto siguiente.    4.4. Caracterización de las producciones de los alumnos     Caracterizamos los puntos del decálogo en función de su formulación en dos grandes grupos:  a)  enunciados  de  nociones  vagas  y  generalizantes,  no  justificadas  que  pueden  servir  de  comodín para responder a cualquier pregunta sobre la didáctica en general o sobre la didáctica  de  la  lengua  oral  en  particular  (lugares  comunes),  y,  b)  enunciados  de  nociones  fundamentadas  y  situadas  en  contextos  didácticos.  Para  este  análisis  nos  servimos  de  los  elementos del triángulo didáctico ?profesor, objeto de enseñanza y de aprendizaje y alumno?  y sus interacciones. Constataremos que estas últimas producciones se acercan a formulaciones  científicas reconocibles; estos enunciados, a veces, se sirven de ejemplos, y utilizan elementos  de polifonía e interdiscurso (referencias externas a autores, teorías, etc. que se han estudiado  en la unidad). Somos conscientes de que estamos caracterizando los enunciados que se sitúan  en los dos polos opuestos y que entre ambos existe gran cantidad de matices intermedios, en  los  que  probablemente  se  situarán  la  mayoría  de  los  enunciados  de  los  decálogos  de  los  alumnos.  Sabemos  también  que  este  desarrollo  se  produce  en  un  continuum  donde  los  alumnos deberán ir evolucionando de los enunciados menos elaborados a los más elaborados.   Hemos  identificado  varios  lugares  comunes,  algunos  de  ellos  más  cercanos  a  la  didáctica  general  y  otros  a  la  didáctica  específica  que  trabajamos.  Damos  cuenta  de  algunos  ellos:  ?activar  los  conocimientos  previos  de  los  alumnos?,  ?motivar  a  los  alumnos?,  ?cuidar  la  diversidad  metodológica?,  ?cuidar  la  afectividad?,  ?empezar  desde  pequeño?,  y  lugares  comunes de la didáctica de la lengua ?la importancia de trabajar la lengua oral en la escuela?,  ?el registro formal e informal de la lengua oral? y ?la importancia de tomar en cuenta el  receptor?. Presentamos de manera contrastiva, en todos los casos, un ejemplo de lugar común  junto a otro más elaborado que consideramos como resultado deseable en el aprendizaje    4.5. Lugares comunes en los decálogos     Los alumnos exponen argumentos a modo de comodín generalizante, exentos de reflexión y  que muestra una posición no deseada en la práctica didáctica que nos proponemos.   Los ejemplos 1 y 2 se refieren a los ?conocimientos previos?, el primero abarca el ámbito del  aprendizaje  del  alumno  que  puede  ser  extensible  a  cualquier  situación  didáctica;  podría  interpretarse que el respeto al ritmo del alumno es una ?condición mágica? que le lleva a un  aprendizaje  exitoso.  El  segundo  abarca  los  tres  elementos  del  triángulo  didáctico  y  los  interrelaciona:  diversifica  el  objeto  (extensión  de  los  discursos  orales;  explicar,  plantear  problemas,  debatirlos);  subraya  las  ventajas  y  consecuencias  de  tomar  en  cuenta  los  conocimientos  que  el  alumno  tiene  sobre  el  tema;  diferencia  conocimiento  y  desarrollo  y  subraya la naturalidad como característica de la lengua oral.     (1)  Cada alumno debe aprender según su ritmo. Hay que respetar el ritmo de cada alumno.  De esta manera, su proceso de aprendizaje será exitoso (84, 3) 2   2  Los ejemplos son traducciones de los originales en euskera, que han sido realizadas por los autores de este  trabajo.   218 (2)  Hacer uso de los temas que el alumno conoce y ha desarrollado con anterioridad, para que  se exprese con naturalidad y sus discursos orales sean más extensos. Si se le propone  hablar sobre algo conocido o trabajado anteriormente, por lo menos tendrá algo que decir  y más opciones para plantear problemas y debatir sobre los mismos. (41,4)    En los ejemplos 3 y 4 recogemos el aspecto de la ?motivación?. Como se observa en el ejemplo  3, la motivación del alumno se relaciona con las actividades dinámicas. La similitud de este  enunciado  con  el  ejemplo  1  es  notable,  en  ambos  se  simplifica  la  actividad  didáctica,  relacionando el éxito en el aprendizaje con un solo factor. En el ejemplo 4, se habla de las  relaciones de la participación de los alumnos con el tipo de interacción y la necesidad de  convertir al alumno en protagonista de su aprendizaje. Se ofrecen además vías (estrategias del  profesor) para dicho logro. Las relaciones entre los elementos que se traen a este punto del  decálogo  están  íntimamente  relacionadas  y  justificadas  y  abarcan  los  tres  elementos  del  triángulo didáctico y sus interacciones.     Se pone de manifiesto una visión constructivista del aprendizaje al considerar la centralidad y  protagonismo del alumno en su aprendizaje y, por otra parte, la necesidad de que el profesor,  por medio de sus estrategias, posibilite al alumno la adquisición de esos conocimientos. Por  último, atiende a una perspectiva histórica establecida en la escuela y propone un desarrollo al  reparar en que ?es necesario cambiar el tipo de interacción en el aula?.    (3)  Hay que garantizar la motivación del alumno. Hay que saber motivar al alumno. Para ello  sería apropiado hacer actividades dinámicas. (84, 2)  (4)  Para promover la participación de los alumnos, es necesario cambiar el tipo de interacción  en el aula y convertir al alumno en protagonista y gestor del conocimiento y del proceso  de aprendizaje. Para conseguir tal objetivo, el profesor debe utilizar diversas estrategias, y  una de ellas puede ser promover el diálogo (alumno?alumno/ alumno?profesor). (62, 4)    Los ejemplos 5 y 6 nos hablan de la ?diversidad metodológica?. El ejemplo 5 lo podemos  asociar al grupo de los ejemplos 1 y del 3. En este caso las conversaciones y los debates actúan  a modo de solucionarios para capacitar al alumnado en los objetivos propuestos. La versión  elaborada de este ejemplo lo podemos encontrar también en el ejemplo 4. El 6 habla de  buenas prácticas y las define, las contextualiza y las sitúa en el marco de la clase, especifica las  condiciones necesarias para ello (dar la palabra consiste en que haya un emisor, un receptor,  un  lugar  y  un  objetivo)  y  al  especificarlas  demuestra  conocer  las  características  de  toda  situación comunicativa desde el punto de vista discursivo. Especifica los aprendizajes posibles  de los alumnos abarcando el espectro de la oralidad y el dialogismo: respetar los turnos, estar  en silencio y participar. Además, persigue un objetivo ambicioso que transciende la didáctica  de la lengua oral pero que se asocia de manera natural a ella, hablamos de la asociación que  realiza al decir que ?al dar la palabra a un niño le hacemos visible ante el profesor y ante sus  compañeros?.  Se  trata  de  ?reconocer?  al  alumno  dándole  protagonismo,  concediéndole  la  palabra.    (5)  Hay que promover distintas actividades, por ejemplo conversaciones, debates? De ese  modo los niños se irán capacitando en esas situaciones. (81, 3)  (6)  Promover las buenas prácticas. El objetivo de estas prácticas consiste en hacer visible al  niño por medio de la lengua oral. Cuando le damos la palabra a un niño le hacemos visible  ante  el  profesor  y  sus  compañeros.  Para  eso  es  necesario  que  haya  un  emisor  y  un  receptor en un lugar concreto y con un objetivo concreto. De esta manera, entre otras  cosas,  el  alumno  aprende  a  respetar  los  turnos,  a  estar  en  silencio  y  a  participar.  El  profesor  puede  crear  situaciones  para  el  desarrollo  de  la  lengua  oral:  presentaciones  orales o trabajos en grupo, por ejemplo. (1. 8)  219   Los ejemplos 7 y 8 se refieren a la ?afectividad?. En este caso (7) la afectividad se nos muestra  como garante de la participación de los alumnos. Encontramos grandes similitudes entre los  ejemplos 1, 3 y 5, en el sentido de que todos ellos retoman un factor (qué es legítimo y  didácticamente válido) y lo simplifican y banalizan, coinvirtiéndolo, a causa de la manera en  que se formula, despojado de todas sus virtudes, en una noción hueca. El ejemplo 8 se centra  en una de las condiciones necesarias para que haya una comunicación efectiva en la clase, se  trata de la escucha activa. Para ello se considera necesario un ambiente de respeto mutuo.  Este ejemplo aporta además ideas sobre las estrategias del profesor para que pueda conseguir  la escucha activa en los alumnos. Como se observa, se parte de una condición necesaria para  trabajar la lengua oral y se abarcan los espectros del alumno y del profesor, dibujando las  interacciones que deben existir entre los tres elementos para su logro efectivo.    (7)  El profesor debe garantizar un ambiente de confianza, así los alumnos participarán más.  (77, 4)  (8)  En la escuela, hay que enseñar a los alumnos a respetarse mutuamente. En la lengua oral  es necesaria la escucha activa. Es imposible, por ejemplo, dar una explicación mientras  otro está hablando. Para conseguirlo, el profesor utilizará diferentes estrategias y una de  ellas puede ser la de preguntar acerca de lo que ha dicho un alumno. (62, 9)    El  ejemplo  9  refleja  el  lugar  común  de  ?empezar  desde  pequeños?.  Este  argumento,  generalizable a todo aprendizaje cognitivo, social, motriz, etc. y cuya responsabilidad puede  ser atribuida a la escuela, a la familia o a la sociedad en general (?cuanto antes se empieza  mejor??), es quizá el lugar común más recurrido cuando no se conoce ningún otro argumento  para justificar el aprendizaje. Es por ello que no existe ningún ejemplo elaborado al respecto  entre los muchos que han mostrado los alumnos en sus decálogos.    (9)  Para dominar la lengua oral hay que hablar, porque si no el alumno nunca va a aprender.  Por eso, hay que habituarlos a hablar desde pequeños. (64, 1)    Además  de  los  lugares  comunes  aplicables  a  cualquier  didáctica,  hemos  encontrado  otros  tópicos específicos para la lengua oral. Así, los ejemplos 10 y 11 hacen referencia al tema de la  ?importancia de trabajar la lengua oral en la escuela?. En el ejemplo 10 se tratan tres temas de  manera superficial o simplemente descriptiva: a) la necesidad de trabajar la lengua oral; b) la  capacitación del uso de la lengua oral de modo apropiado, y, c) la responsabilidad del profesor.  Se trata de una descripción llana que evoca a la doxa sobre la presencia de la lengua oral en la  escuela, que no necesita a los ojos del alumno matizar más allá y profundizar en la progresión  temática. Por el contario, el alumno del ejemplo 11 trae a su texto la visión histórica de la  didáctica de la lengua que sostenía la suficiencia de la didáctica de la lengua escrita para el  dominio de la lengua y la contradice. A continuación, argumenta detalladamente la necesidad  de trabajar aspectos de la lengua oral que evidencian el buen dominio de la lengua. En su  argumentación desgrana los aspectos textuales y discursivos utilizándolos como indicadores de  medida de un buen dominio de la lengua oral. Nos referimos a la textualización (organización  textual,  operaciones  de  cohesión  y  conexión,  coherencia),  al  contenido  (uso  de  datos  concretos) y a las características específicas de la oralidad (tono, ritmo e intensidad).    (10)  Es necesario trabajar la lengua oral. Hay que capacitar a los alumnos en el uso de la lengua  oral en un modo apropiado, y los profesores deben preocuparse de ello. (81, 1)  (11)  Para dominar un idioma se creía que era suficiente con leer y escribir bien, pero no es así.  Saber  hablar  adecuadamente  ante  el  público,  dominar  el  tema  que  se  desarrolla,  la  cohesión y la coherencia de las ideas, el uso de los datos concretos, la organización textual  adecuada, el uso variado de conectores, o incluso saber controlar el tono, el ritmo y la  intensidad, pueden ser evidencias del buen dominio de la lengua. (75, 6)  220 Otro ejemplo de lugar común respecto a la lengua oral en sí misma es aducir la ?importancia  del registro?. En el ejemplo 12 se expone de manera ambigua la adaptación del nivel lingüístico  (¿a quién? ¿a qué? ¿para qué?). Lo mismo sucede con los registros. En el 13 se observan  diferentes  aspectos:  a)  el  proceso  de  elaboración  que  requiere  la  práctica  social  de  la  exposición,  planificación  que  conlleva  un  trabajo  previo;  b)  las  consecuencias  que  podría  conllevar la improvisación; c) el conocimiento de la diversidad textual y sus características; d)  la toma en cuenta de la necesidad de adecuarse a la característica de cada texto; e) la toma en  cuenta de las características paralingüísticas, propias de la oralidad. Este segundo ejemplo nos  muestra las características de un texto monologal (autosostenido), en el que el orador no  dispone de ayuda externa para planificar y textualizar su exposición, y, por ello, le exige un  trabajo previo de planificación y preparación.    (12)  Adaptar y trabajar el nivel lingüístico y los registros. (73, 10)  (13)  Hay que enseñar al alumnado que una exposición formal es algo planificado y trabajado. Hay  que prepararlo con antelación y el alumno se ha de percatar de la importancia de esa tarea.  En caso de que la exposición no se prepare con antelación, la oralidad se quedaría en la mera  improvisación y no se tendrían en cuenta ni los procedimientos que requiere cada tipo de  texto ni las estrategias paralingüísticas. (41, 8)    Por último, otro lugar común sobre la lengua oral sería ?tomar en cuenta del receptor?. El  ejemplo 14 podríamos compararlo con el 9, ya que es de una obviedad tal que casi cualquier  persona puede declarar evidencias parecidas. El segundo ejemplo se centra en una de las  características de la interlocución: ¿qué puede hacer el emisor para que su mensaje llegue al  receptor?  Para  definirlo,  se  centra  en  un  aspecto  del  rol  del  emisor,  en  cuanto  que  es  responsable de la comunicación que promueve y para ello debe implicar al receptor en su  discurso. No es suficiente que el emisor hable de forma clara y ordenada. Además da ejemplos  de las estrategias que puede utilizar para ello. Por último, ilustra con un ejemplo recogido en la  clase que da cuenta de la importancia de empatizar con el público por introducir en su discurso  algún elemento diferenciador del lugar donde ocurre la enunciación.    (14)  Para la comunicación verbal es imprescindible que haya otra persona. (42,2)  (15)  La  lengua  oral  requiere  la  participación  de  al  menos  dos  interlocutores.  Además,  el  emisor para conectar mejor con el receptor, introduce en su propio discurso estrategias  para  implicar  al  receptor,  tales  como  ¿vale?,  ¿sí?,  o  preguntas  como  ¿qué  pensáis  sobre...?etc. De esa forma promueve la participación activa del receptor. Por ejemplo en  clase se habló de cómo en un concierto de música el cantante conseguía conectar con el  público nombrando el lugar... (44,4)    En resumen, podríamos caracterizar los ejemplos correspondientes al lugar común (1, 3, 5, 7, 9,  11, 13 y 15) con algunas de las siguientes características: brevedad en la enunciación, tono  descriptivo y rotundo (acompañada con modalidades deónticas ?hay que garantizar??, ?es  imprescindible?,  etc.),  además  de  escasez  de  matización,  excesiva  generalidad,  aplicable  a  cualquier situación, tiempo y lugar de la didáctica (a la didáctica general y a cualquier didáctica  específica).    Por el contrario, los ejemplos ?buenos? se destacan porque, en su mayoría, son más extensos  que los anteriores, están situados (en el contexto correspondiente del proceso de enseñanza y  del aprendizaje y en la materia de didáctica de la lengua oral), se explicita más de un elemento  involucrado  en  el  proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  lengua  oral  y  además  nos  muestran  las  relaciones  complejas  entre  esos  elementos,  son  menos  dogmáticos  que  los  anteriores y dan ejemplos pertinentes; las modalizaciones ayudan a matizar y relativizar la  argumentación;  asimismo,  establecen  relaciones  causa?efecto,  y  sustentan  lo  dicho  con  argumentos coherentes, en algún caso, utilizan el recurso a la autoridad para corroborar sus  221 tesis  (un  autor,  un  comentario  de  clase,  etc.).  El  género  textual  del  decálogo,  por  sus  características, induce a utilizar expresiones categóricas y prescriptivas, poco modalizadas y  tendentes a  instruir.  Este hecho puede también  tener consecuencias en las formulaciones  encontradas en los buenos decálogos de los alumnos.      5. Conclusiones y prospectiva    En primer lugar, resaltamos el beneficio que nos ha proporcionado a los cuatro tutores de esta  materia el hecho de reflexionar y analizar, en grupo, los materiales didácticos creados y, sobre  todo, la oportunidad de reflexionar y contrastar nuestro propio trabajo docente. Este trabajo  lo enmarcamos dentro de la práctica reflexiva como autores de los materiales y también como  tutores de la misma. Gracias a ello, hemos podido contrastar los criterios de evaluación y  hemos construido entre todos, no solo aspectos prácticos de la didáctica (criterios a tener en  cuenta  para  evaluar  las  producciones  de  los  alumnos,  criterios  para  ayudar  al  alumno  a  construir  aprendizajes  complejos,  etc.)  sino  que  también  aspectos  teóricos  que  nos  han  ayudado a tomar decisiones responsables.     En segundo lugar, el diseño de la materia nos ha ayudado a realizar una nueva manera de  hacer didáctica, ya que éste conlleva mantener una nueva mirada hacia el alumno, mirada que  se traduce en el reconocimiento de saberes y experiencias, y, por consiguiente, hemos tenido  que facilitar al alumnado nuevos instrumentos mediadores de aprendizaje (grabaciones de  clase, textos reales de los escolares, etc.). Este análisis lo hemos considerado como una tarea  tutorial entre los tutores de la que podemos aprender a programar la materia y a evaluar a los  alumnos siguiendo criterios más ajustados a su realidad, es decir, partiendo de sus propias  creencias  y  capacidades.  El  análisis  también  está  encaminado  al  objetivo  a  alcanzar,  que  pretende que nuestros alumnos se conviertan en profesionales reflexivos y se vayan acercando  a la práctica sustentada por la teoría con ?T? mayúscula, partiendo de sus propias creencias,  representaciones y competencias. Consideramos que esta manera de trabajar la didáctica es  transferible a cualquier otra situación de enseñanza?aprendizaje.    Respecto al  análisis de los decálogos de los alumnos, tal y como se ha dicho, los buenos  ejemplos  se  sitúan  en  la  didáctica  de  la  lengua  oral,  mientras  que  los  textos  cuya  argumentación  está  sustentada  en  lugares  comunes,  hacen  referencia,  generalmente,  a  la  didáctica general; los pocos ejemplos que se sitúan en la didáctica específica no explicitan lo  suficientemente claro el objeto al que hacen referencia, por lo que la didáctica y el objeto  quedan desdibujados.    Los  lugares  comunes  en  didáctica  no  son  estáticos  y  constantes  a  lo  largo  de  la  historia.  Cambian y evolucionan en función de las corrientes que se generan en las investigaciones  sobre didáctica. En este sentido, podemos decir que en otro tiempo, el lugar común hubiera  sido diferente del actual; los lugares comunes identificados en este trabajo toman sentido en  el momento histórico actual, del aquí y del ahora. En este sentido, los que trabajamos en  didáctica deberíamos estar atentos a los cambios que se van produciendo en este sentido y  tomar las decisiones pertinentes para que aquellas nuevas nociones que van introduciéndose  en la didáctica, en cualquiera de los ejes del triángulo didáctico, sean entendidas, utilizadas y  explicadas con todo su sentido y legitimidad.     Consideramos interesante continuar con el trabajo que presentamos y analizar los decálogos  en su totalidad para poder conocer mejor los aspectos que cada alumno ha recogido en su  síntesis.  Por  otra  parte,  como  ya  se  ha  mencionado,  pensamos  que  la  mayoría  de  los  enunciados del decálogo podrían situarse en el  continuum entre los dos polos mostrados.  222 Consideramos que el conocimiento de estos matices intermedios nos aportaría datos sobre el  proceso de aprendizaje de nuestros alumnos universitarios.    Por  último,  habría  que  indagar  con  mayor  profundidad  en  los  problemas  intrínsecos  que  plantea la enseñanza?aprendizaje de las ciencias sociales, en la elaboración y expresión del  pensamiento complejo. Los fenómenos de las ciencias sociales no se pueden reproducir ni  tampoco evidenciar, no pueden ser probados empíricamente a la manera de la ingeniería o la  física y este hecho ofrece dificultades en su enseñanza y su aprendizaje.      Referencias bibliográficas     BRONCKART,  J.  P.  (1996).  Activité  langagière,  textes  et  discours.  Pour  un  interactionnisme  social. Lausanne/ París: Delachaux et Niestlé.  COAIL,  E.  (2008).  «L´articulation  théorie?pratique:  une  entrée  par  la  notion  d´enseignant  efficace». Diptyque, 14, 15?30.  ESTEVE, O.; ALSINA, À. (2010). «De las experiencias a la conceptualización o Aprender de la  práctica». Comunicación en el II Congrés Internacional de Didàctiques, Universitat de  Girona.   [03/05/2011]  JAUBERT, M.; REBIÈRE, M. (2001). «Pratiques de reformulation et construction de savoirs».  Aster, 33, 81?110.  MELIEF,  K.;  TIGCHELAAR,  A.;  KORTHAGEN,  F.;  VAN  RIJSWIJK,  M.  (2010).  «Aprender  de  la  práctica ». En: ESTEVE, O.; MELIEF, K.; ALSINA, A. (coords.). Creando mi profesión (pp.  19?39). Barcelona: Servicios gráficos Octaedro.  OZAETA, A.; SAINZ OSINAGA, M. (en prensa). «Articulación de saberes prácticos y saberes  teóricos en la formación continua del profesorado. Desarrollo de un modelo para la  didáctica de la lengua oral en un contexto multilingüe». En: DOLZ, J.; IDIAZABAL, I.  (eds.). La educación multilingüe.  PAQUAY, L.; De COCK, G.; WIBAULT, B. (2004). «La pratique réflexive au c?ur de la formation  initial des enseignants». En: DUFAYS, J. L.; THYRON, T. (eds.). Réflexivité  et  écriture  dans  la  formation  des  enseignants  (pp.  11?29).  Louvain:  Presses  Universitaires  de  Louvain.   PERELMAN, CH; OLBRECHTS?TYTECA, L. (1989). Tratado de la argumentación. La nueva retórica.  Madrid: Gredos.   SAGASTA ERRASTI, M. P.; BILBATUA PÉREZ, M. (2009). «¿Evaluación como herramienta o como  obstáculo  para  el  desarrollo  del  aprendizaje  autónomo?».  En:  CASTELLÓ,  M.  (ed.).  Evaluación auténtica. Barcelona: Editorial Edebé.   SCHNEUWLY, B. (2009). «L´Objet enseigné». En: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. (eds.). Des objets  enseignés en classe de français (pp. 17?29). Rennes: Presses Universitaires de Rennes.  TIGCHELAAR, A.; MELIEF, K.; VAN RIJSWIJK, M.; KORTHAGEN, F. (2010). «Elementos de una  posible estructura del aprendizaje realista en la formación inicial y permanente del  profesorado». En: ESTEVE, O.; MELIEF, K.; ALSINA, A. (coords.). Creando mi profesión  (pp. 65?96). Barcelona: Octaedro.  VANHULLE,  S.  (2006).  «Des  sujets  apprenants  aux  objets  didactiques,  un  mouvement  dialectique». En: SCHNEUWLY. B.; THÈVENAZ?CHRISTEN, T. (dirs.). Analyses des objets  enseignes (215?231). Bruxelles: De Boeck.     223 Diccionario Personalizado de Dificultades: propuesta para  el tratamiento didáctico del error en la  enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera  María Jesús Santos Maldonado   Escuela Universitaria de Educación de Palencia  Resumen. El Diccionario Personalizado de Dificultades (DPD) constituye una opción metodológica para  el tratamiento de los errores que tienen lugar en las producciones orales y escritas de una lengua  extranjera. La experiencia se enmarca dentro de la problemática de investigación sobre el contacto de  lenguas  en  contextos  educativos  exolingües,  donde  las  posibilidades  de  utilizar  la  lengua  meta  en  situaciones  de  comunicación  se  limitan  al  aula  y  a  las  actividades  que  se  derivan  de  la  práctica  pedagógica.  Por  ello,  esta  propuesta  se  plantea  con  un  objetivo  de  intervención  en  una  doble  perspectiva: por un lado, ayudar al alumno a conocer sus propias dificultades de comunicación y de  aprendizaje en una lengua extranjera para que tome conciencia de la actividad cognitiva que desarrolla  cuando  construye  significados  en  dicha  lengua;  por  otro,  orientar  al  profesorado  en  el  diseño  de  actividades y en la elaboración de materiales que tengan en cuenta la competencia y las estrategias de  aprendizaje de sus alumnos en las distintas lenguas. Se pretende así movilizar el potencial cognitivo  individual, promover la autonomía del estudiante y desarrollar su capacidad de autoevaluación.   Palabras clave: contacto de lenguas, análisis de errores, desarrollo de estrategias de aprendizaje,  concienciación lingüística, tratamiento didáctico.    Resum.  El  Diccionari  Personalitzat  de  Dificultats  (DPD)  constitueix  una  opció  metodològica  per  al  tractament  dels  errors  que  ocorren  en  les  produccions  orals  i  escrites  d?una  llengua  estrangera.  L?experiència  s?emmarca  dins  de  la  problemàtica  d?investigació  sobre  el  contacte  de  llengües  en  contextos  educatius  exolingües,  en  què  les  possibilitats  d?utilitzar  la  llengua  meta  en  situacions  de  comunicació es limiten a l?aula i a les activitats que es deriven de la pràctica pedagògica. Per aquest  motiu, aquesta proposta es planteja com un objectiu d?intervenció en una doble perspectiva: d?una  banda, ajudar l?alumne a conèixer les seves pròpies dificultats de comunicació i d?aprenentatge en una  llengua  estrangera  per  tal  que  prengui  consciència  de  l?activitat  cognitiva  que  duu  a  terme  quan  constitueix significats en aquella llengua; i de l?altra, orientar el professorat en el disseny d?activitats i en  l?elaboració de materials que tinguin en compte la competència i les estratègies d?aprenentatge dels  seus  alumnes  en  les  diferents  llengües.  Es  pretén,  així,  mobilitzar  el  potencial  cognitiu  individual,  promoure l?autonomia de l?estudiant i desenvolupar la seva capacitat d?autoavaluació.   Paraules clau: contacte de llengües, anàlisi d?errors, desenvolupament d?estratègies d?aprenentatge,  conscienciació lingüística, tractament didàctic.     Abstract. The Personal Dictionary of Difficulties (DPD) is a methodological option for the treatment of  errors occurring in oral and written productions in a foreign language. This experience is part of the  problem of research on language contact that takes place in educational exolingual contexts, where the  possibilities of using the target language in communication situations are limited to classroom activities  coming from pedagogical practice. Therefore, our proposal aims, on the one hand, to help students to  know their own learning and communication difficulties in a foreign language so that they become  aware of the cognitive activity they develop when constructing meanings in this language. On the other  hand, it aims to guide teachers in designing activities and in developing training materials that take into  account the students? competences and learning strategies in the different languages they know. In this  way, we try to mobilize individual cognitive potential, to promote students? autonomy and to develop  their self?evaluation ability.  Key words: language contact, error analysis, learning strategies development, language awareness,  pedagogical treatment.    224 Résumé. Le Dictionnaire Personnalisé de Difficultés (DPD) constitue une option méthodologique pour le  traitement  didactique  des  erreurs  qui  ont  lieu  dans  les  productions  orales  et  écrites  d?une  langue  étrangère. L'expérience est encadrée dans la problématique de recherche sur le contact de langues qui a  lieu  dans  des  contextes  éducatifs  exolingues  où  les  possibilités  d'utiliser  la  langue  cible  dans  des  situations de communication sont limitées à la salle de classe et aux activités qui dérivent de la pratique  pédagogique. Pour cette raison, on fait cette proposition avec un objectif d'intervention dans un double  perspectif:  d'une  part,  aider  l?apprenant  à  connaître  ses  propres  difficultés  d'apprentissage  et  de  communication dans une langue étrangère pour qu'il prenne conscience de son activité cognitive quand  il construit des significations dans cette langue. D'autre part, orienter le professeur dans la préparation  d?activités et dans l'élaboration de supports didactiques qui tiennent compte des compétences et des  stratégies d?apprentissage de ses élèves dans les différentes langues. On essaye ainsi de mobiliser le  potentiel cognitif  individuel,  d?encourager  l?autonomie de  l?apprenant  et de développer  sa  capacité  d'auto?évaluation.  Mots clé: contact de langues, analyse d?erreurs, traitement didactique, développement de stratégies  d?apprentissage, conscience linguistique (éveil aux langues).    225 1. Introducción    La propuesta que se describe en este artículo parte de una investigación 1  sobre el análisis y el  tratamiento didáctico de los errores que tienen lugar en las producciones escritas en francés  como lengua extranjera (LE). Al hablar de análisis y de tratamiento didáctico, no se pretende la  eliminación de errores en el proceso de enseñanza/aprendizaje, sino que se intenta demostrar  la  utilidad  del  error  incorporándolo  a  dicho  proceso.  En  otras  palabras,  se  plantea  cómo  podemos  servirnos  de  los  propios  errores  de  producción  de  los  alumnos  para  que  ellos  aprendan y para que nosotros, profesores, orientemos nuestra enseñanza en consecuencia.      2. Contexto     El contexto en el que actualmente se lleva a cabo esta experiencia es la Escuela Universitaria  de Educación de Palencia, en las asignaturas de Lengua Extranjera (Francés) de las titulaciones  de Grado en Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. Hasta el pasado curso  2009?10,  dicha  experiencia  se  venía  realizando  con  el  alumnado  de  la  Diplomatura  de  Magisterio  en  algunas  de  las  materias  específicas  de  especialidad  de  Lengua  Extranjera  (Francés) en las que impartíamos docencia: Morfosintaxis y semántica, Metodología del Idioma  Extranjero y Literatura Infantil.    Hemos configurando la propuesta teniendo en cuenta los condicionantes de nuestro contexto  institucional: un centro de formación del profesorado, y hemos incorporado en su concepción,  los  fundamentos  del  nuevo  modelo  educativo  que  demanda  la  integración  del  sistema  universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Según este modelo,  basado  en  la  adquisición  y  el  desarrollo  de  competencias  a  lo  largo  de  toda  la  vida,  el  estudiante se convierte en el motor de su propio aprendizaje y el profesor un facilitador del  mismo, mediante el diagnóstico de necesidades y el diseño de recursos y actividades.       3. Fundamentación y destinatarios de la propuesta    En  este  escenario,  necesitábamos,  por  tanto,  un  marco  de  trabajo  que  respondiera  a  las  siguientes expectativas:    ? Que  permitiera  incorporar  el  error  al  proceso  de  enseñanza/aprendizaje,  centrándose  en  las  necesidades  y  dificultades  del  alumno  cuando  aprende  y  cuando se comunica en una LE.  ? Que  tuviera  en  cuenta  las  aportaciones  del  alumno  al  proceso  de  enseñanza/aprendizaje: conocimientos previos, experiencias y motivaciones y le  implicara en la gestión de dicho proceso haciéndole corresponsable del mismo.  ? Que favoreciera el aprendizaje significativo, haciendo resaltar la funcionalidad de  lo  que  se  aprende  dentro  y  fuera  del  aula,  mediante  la  comunicación  y  la  cooperación del trabajo en equipo.  ? Que promoviera la capacidad de ?aprender a aprender? y el aprendizaje autónomo,  permitiendo  al  alumno  la  utilización  y  el  desarrollo  de  estrategias  y  que  considerara la diferencia en los ritmos de aprendizaje individuales y en los modos  preferidos de aprender.   1  Dicha investigación constituyó nuestro trabajo de tesis doctoral El error en las producciones escritas de francés  lengua  extranjera:  análisis  de  interferencias  léxicas  y  propuestas  para  su  tratamiento  didáctico,  publicada en la  Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Disponible en .  226 ? Que  desarrollara la conciencia lingüística y la capacidad reflexiva, poniendo de  relieve  el  papel  que  desempeñan  otras  lenguas  conocidas,  principalmente  la  lengua materna (LM) en la enseñanza y el aprendizaje de la LE.  ? Que tuviera una estructura abierta y flexible, adaptándose a las necesidades y  condicionantes  del  contexto  de  aplicación  y  a  posteriores  aportaciones  y  modificaciones.    Todas estas consideraciones nos han conducido a diseñar nuestra propuesta pedagógica a  partir de los principios que sustenta la puesta en práctica del ?Enfoque o trabajo por tareas en  la enseñanza/aprendizaje de la LE? (Nunan, 1989; García, Prieto & Santos, 1994; Zanón, 1995).     Asimismo, esta iniciativa es tributaria de los documentos, decretos ministeriales y políticas  europeas  que  durante  los  últimos  años  orientan,  por  una  parte,  el  diseño  de  la  práctica  educativa en España y, por otra, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas a nivel universitario y  en  los  principales  ámbitos  a  los  que  se  dirige  actualmente  la  formación  de  maestros:  la  Educación Infantil, la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria 2 .     En este sentido, partimos de la consideración del error, que recogen estos documentos, como  eje  fundamental  para  poner  de  relieve  otras  cuestiones  que  implícita  o  explícitamente  se  derivan. Se trata de las nociones de estrategias de comunicación y de aprendizaje, la reflexión  sobre la lengua y la autonomía del alumno 3 . Sobre el error el Diseño Curricular Base señala:    El error constituye una etapa inevitable en el proceso de aprendizaje y un escalón que conduce  desde un sistema lingüístico muy limitado a otro más amplio y refinado. En este sentido, el  análisis de las producciones de los alumnos permitirá que se validen o invaliden las hipótesis  lingüísticas subyacentes, que se suscite la observación y examen de otras hipótesis, que se  observe y evalúe la progresión en el aprendizaje y que se modifique en su caso, el proceso de  enseñanza?aprendizaje.  Por tanto  el aula debe dar cabida  al  error y considerarlo como  un  elemento fundamental en el establecimiento de la progresión. (M.E.C, 1989b: 434?435).    Al  hacer  nuestra  propuesta  pedagógica  partimos,  pues,  del  concepto  de  error  como  un  componente del conocimiento y, por ello, tratamos de sensibilizar a nuestro alumnado sobre  su carácter natural y consubstancial al aprendizaje. Esta concepción positiva del error tiene  una  especial  importancia  en  el  Enfoque  Comunicativo  y  en  la  perspectiva  cognitiva  de  la  Didáctica de las Lenguas. El error ya no constituye un objeto de sanción sino una forma de  exploración, tanto de los aspectos lingüísticos que se ponen de manifiesto en la producción  como  de  aquellas  operaciones  mentales,  capacidades  y  estrategias  de  comunicación  subyacentes que el alumno pone en juego.     Desde nuestra experiencia docente, sabemos que, tras el análisis repetido y sistemático de los  errores que con mayor frecuencia aparecen en las producciones del alumnado, un profesor de  LE  suele  estar  en  condiciones  de  determinar  qué  dificultades  merecen  ser  objeto  de  un  tratamiento didáctico para que sus alumnos puedan expresarse correctamente en la nueva  lengua. Sin embargo, la intervención didáctica puede consistir en proporcionar una explicación  2  En este sentido, subrayamos la relevancia que para nuestro estudio han tenido el Libro Blanco para la Reforma del  Sistema  Educativo  (1989a),  el  Diseño  Curricular  Base  1989b),  el  Marco  Común  Europeo  de  referencia  para  las  lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2002) y el Portfolio europeo de las lenguas (2004).   3  Tras la promulgación de la Ley de Educación (LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, BOE nº. 106 de 4 mayo 2006),  estas cuestiones han sido asimismo recogidas, para el área de Lengua Extranjera, en los decretos y disposiciones  ministeriales de las CC.AA. y en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las respectivas concreciones  curriculares para cada etapa educativa.   227 sobre dichos errores, antes o después de realizar una actividad oral o escrita, o integrar el  fenómeno del error en el proceso de enseñanza/aprendizaje, solicitando la participación de  cada alumno en el análisis de sus propios errores de forma autónoma. Es dentro de esta última  opción, donde se inscribe nuestra propuesta de intervención. Pretendemos contribuir a la  autonomía  de  nuestros  alumnos,  haciéndoles  tomar  conciencia  de  la  actividad  cognitivo? lingüística que desarrollan cuando intentan comunicarse y cuando aprenden una LE.     Para lograr este objetivo, necesitábamos un instrumento de trabajo que, de alguna manera,  recogiera las hipótesis de los errores más característicos de nuestros alumnos y que, a la vez,  contribuyese a ese proceso de concienciación cognitivo?lingüística mediante el registro de los  mecanismos y estrategias a los que recurren para producir significados en la LE.     De este modo, al observar las actividades que realizan los alumnos, de forma autónoma, para  construir sus conocimientos en FLE y que se manifiestan en el aula mediante acciones como  anotar, preguntar, copiar, traducir, consultar fuentes de referencia, etc., se fue gestando la  idea de que cada uno elaborase su Diccionario Personalizado de Dificultades (DPD) a partir del  análisis de sus propias producciones.    Si  tomamos  como  referencia  el  marco  de  diseño  que  propone  el  Enfoque  por  Tareas,  la  elaboración del DPD se concibe como una tarea global o proyecto que se integra de forma  natural  en  el  proceso  de  enseñanza/aprendizaje  de  una  LE,  en  un  contexto  institucional  específico, constituyendo una vía de trabajo que puede desarrollarse de forma paralela y a la  vez complementaria a la programación de un curso de LE 4 .    Esta propuesta es adaptable, por tanto, a cualquier tipo de programación que priorice, entre  sus  objetivos,  la  toma  de  conciencia  de  las  dificultades  que  manifiesta  un  alumno  en  la  comunicación  y  en  el  aprendizaje  de  una  lengua  y  se  ofrezcan  orientaciones  para  un  tratamiento didáctico de las mismas.     Asimismo, la configuración de la propuesta es abierta y puede aplicarse a la enseñanza de  cualquiera de las lenguas que se imparten en nuestro país, así como a contextos y niveles  educativos diferentes.                             4  Durante estos últimos años, y dentro de los modelos metodológicos publicados por el Consejo de Europa para las  lenguas, hemos incorporado el DPD al portfolio que cada estudiante debe elaborar en las asignaturas de francés. El  portfolio  permite  centrar  la  atención  en  el  proceso  de  enseñanza/aprendizaje  y  en  los  resultados  del  mismo,  mediante la recogida, por parte del alumno, de los productos realizados en las actividades orales y escritas en LE y  el registro de sus comentarios sobre el proceso metodológico seguido, las dificultades encontradas así como la  valoración  de  sus  progresos  en  el  aprendizaje:  adquisición  de  conocimientos  y  logros  en  el  desarrollo  de  competencias.  228 Cuadro 1: Aplicación del marco de diseño del Enfoque por Tareas a la elaboración del DPD        4. Concepto de diccionario personalizado    En un contexto educativo, la noción de diccionario personalizado se refiere a una herramienta  de  aprendizaje  individual  que  elaboran  los  alumnos  con  la  orientación  del  profesor.  La  concepción  de  los  diccionarios  personalizados,  también  llamados  autodiccionarios  o  diccionarios  de  aprendizaje  (Berger,  1995;  Mairesse,  1992;  Binon  &  Verlinde,  1997),  se  Actividades de descubrimiento Actividades de conceptualización Actividades de entrenamiento ERRORES DE PRODUCCIÓN Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE AUTO E V A L U A C I Ó N ELABORACIÓN DE UN DICCIONARIO PERSONALIZADO DE DIFICULTADES (DPD) 3: TAREA GLOBAL 4: 5: TAREAS FACILITADORAS 6: Ayudar al alumno a tomar conciencia de la actividad lingüística y cognitiva que desarrolla durante el proceso de producción de significados en LE, con el fin de que pueda diagnosticar sus propias dificultades y desarrollar las estrategias más adecuadas para superarlas. ERRORES EN LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE FLE 1: ÁREA DE INTERÉS 2: OBJETIVO GENERAL 229 enmarca dentro de la dimensión cognitiva de la didáctica de las lenguas y de los trabajos  publicados  sobre  las  actividades  de  concienciación  lingüística  y  el  aprendizaje  autónomo.  Según señala Berger:     Un dictionnaire personnalisé est un dictionnaire d'usage, d'emploi des mots ou syntaxique.  C'est  aussi  un  dictionnaire  qui  est  constitué  par  l'apprenant  au  fur  et  à  mesure  de  son  apprentissage. Pour certains élèves, c'est aussi un dictionnaire grammatical. (Berger, 1995: 46)     Nuestra  aportación  consiste  en  dar  forma  a  dicha  noción,  adaptando  sus  principios  de  elaboración  al  análisis  y  tratamiento  de  los  errores  de  producción  en  FLE  y  aplicando  su  concepción pedagógica a nuestra situación docente.     Llamamos personalizado al diccionario, porque es un trabajo que se realiza de forma individual  y autónoma, en el cual el alumno refleja sus estrategias para construir y producir significados  en la LE, manifestando, su propio estilo de aprendizaje y sus capacidades para apropiarse de  dicha lengua.    Por otro lado, la denominación de dificultades intenta abarcar no sólo el análisis de los errores  sistemáticos y de las faltas o equivocaciones más características que, realmente, ha cometido  el alumno en las distintas actividades de producción sino, además, aquellos otros elementos y  conceptos lingüísticos que él mismo percibe como problemáticos y que considera necesarios  para mejorar su propia comunicación en la LE.      5. Objetivos y competencias del DPD    Si  tomamos  como  referencia  para  la  aplicación  de  la  propuesta  nuestra  propia  situación  pedagógica, la elaboración del DPD tiene como objetivo fundamental: ayudar  al  alumno  a  tomar conciencia de la actividad lingüística y cognitiva que desarrolla durante el proceso de  producción de significados en LE, con el fin de que pueda diagnosticar sus propias dificultades y  desarrollar las estrategias más adecuadas para superarlas.    La  consecución  de  este  objetivo  general  conlleva,  para  el  alumno,  el  desarrollo  de  competencias asociadas a un conjunto de objetivos específicos que conllevan las diferentes  actividades de análisis:     ? Ser capaz de identificar y clasificar los errores y las dificultades que, de forma  individual, se comenten en las producciones orales y escritas en LE.   ? Ser capaz de analizar los mecanismos psicolingüísticos que subyacen a dichos  errores y dificultades, para determinar su naturaleza, sus causas, las hipótesis  formuladas y las estrategias seguidas en la producción de significados.  ? Ser capaz de reformular los enunciados erróneos, elaborando hipótesis sobre  las formas correctas y/o utilizando estrategias alternativas de comunicación.    ? Ser  capaz  de  determinar  las  estrategias  individuales  de  aprendizaje  potenciando aquellas técnicas que resultan más eficaces para la apropiación  del significado en la LE.  ? Ser capaz de verificar, mediante pruebas de revisión y de autoevaluación, los  progresos y ritmos de aprendizaje individuales.          230 6. Metodología y recursos    Según señala Maraisse (1992), la configuración de un autodiccionario reposa sobre una actitud  activa de participación y de responsabilidad por parte del alumno que explora su aprendizaje  en continuo desarrollo.       En este sentido, el trabajo de elaboración del DPD supone que el alumno reflexione sobre su  propia actuación en la LE, contextualice los enunciados, analice las causas del error, reformule  sus  hipótesis  sobre  las  formas  correctas  y  las  verifique  a  través  de  aquellas  fuentes  y  referencias que él mismo selecciona para su aprendizaje.    Todas estas operaciones tienen lugar a partir de unos materiales y de unas actividades que  ayudan  a  la  construcción  del  diccionario  en  sus  diferentes  apartados.  Estas  actividades  equivaldrían,  en  nuestro  marco  organizador  de  referencia,  a  las  tareas  intermedias  que  facilitan  la  consecución  de  la  tarea  global  o  proyecto.  Se  trata  de  las  actividades  de  descubrimiento, de conceptualización, de entrenamiento y de (auto)evaluación, que conlleva o  se derivan del análisis de errores mediante las cuales el alumno va adquiriendo, sistemática y  simultáneamente, por un lado, aspectos lingüísticos, psicolingüísticos y pragmáticos referidos  a los contextos y a las situaciones de comunicación en los que cada dificultad se inscribe y, por  otro lado, pone en práctica nuevas estrategias de comunicación y de aprendizaje o desarrolla  las que ya posee.     En  este  sentido,  hemos  confeccionado  unos  soportes  que  pretenden  facilitar  a  nuestros  alumnos la tarea de analizar sus propias dificultades y de sistematizar la información recogida.  Se trata de una tabla de clasificación que engloba las diferentes perspectivas desde las que  puede abordarse el análisis de errores en las producciones de francés (cuadro 2).     Estas categorías no son excluyentes entre sí sino complementarias. La superposición de los  factores que intervienen en cada una de ellas traduce la relación que establece el alumno con  la LE, en el proceso de enseñanza/aprendizaje.    También hemos confeccionado unos modelos de fichas para el registro de los datos relativos a  cada dificultad (cuadros 3 y 4). Asimismo, les proporcionamos el contenido de la información  que puede analizarse dentro de cada apartado de las fichas (cuadro 5).    Cuadro 2. Clasificación de los errores en las producciones de FLE según la perspectiva de  análisis      PERSPECTIVAS DE  ANÁLISIS  DENOMINACIÓN Y EJEMPLOS  A. Según la  categoría  lingüística  afectada    a) Morfológico: *Tu écris très rapide.  b) Sintáctico: *La fille que vend les fleurs.  c) Semántico: *Je n?aime pas sa forme de parler.  d) Pragmático: *Cette situation me met noir.  e) Sociocultural: *(Dans une lettre) Salut monsieur.  f) Ortográfico: *practique;*proffeseur;*ils trou?vent.  g) Fonográfico: *Il m?a dit que ces parents vont l?accompagner.    231 B. Según la causa  que motiva el  error      a) Desconocimiento de las funciones gramaticales y/o semánticas de las palabras en  FLE y en ELM: *Les connaissances qu?on a acquis. *Il va meilleur.  b) Similitud formal de palabras ELM / FLE: *Il m?a raconté l?argument du film  (argumento / argument), y entre términos del FLE: *Elle lisait un magasin (magazine  / magasin).  c) Divergencia en la carga de aprendizaje: una palabra polisémica en ELM corresponde  a varios términos en FLE: *Je sens ce que j?ai dit (sentir < sentir / éprouver / regretter  / entendre).  d) Analogía en la formación de palabras o estructuras con otras del FLE:  *apparentement (con los adverbios en ?ment que se forman a partir del femenino de  los adjetivos); *après de sortir... (con avant de + infinitivo).  e) Influencia de códigos (oral en escrito, a veces por escritura rápida): *Maintenant,  tout et prêt. *Il faut arrivé à l?heure.  f) Lapsus linguae o circunstancias psicológicas como tensión, fatiga, emoción,  distracción: *Vous disez; *vous faisez.  g) Alternancia de lenguas, por compartir conocimiento en ellas con el interlocutor: Eso  depende de la ?démarche pédagogique?. ¿La película? Pas terrible.  h) Errores ?conscientes? por influencia de la moda, la política, miedo a la crítica,  sentido de pertenencia a un grupo, etc.: Tengo un ?renol 5?. Está estudiando en  ?Tolosa? (por Toulouse). Cafetería Don Crêp, Discoteca Chapó.    C. Según la  estrategia de  comunicación  utilizada    a) Recurso a la LM o a otras lenguas conocidas:  ? Calcos: *Je suis en faisant un travail.  ? Préstamos: *J?aime play le piano.  ? Creaciones morfológicas, sintácticas, semánticas: *Duration. *C?était une  pomme de maisons très pauvres. *À Michel n?aime pas son travail.  b) Generalización: *Ma mère a les yeux bleux. *Ils ont prendu un taxi.  c) Simplificación: *On voyé les montagnes.  d) Creación de palabras: *un pourpleuvoir; *un périodiste.  e) Inhibición: C?est le problème. Nous parlons de ce problème. (Omisión en el uso del  relativo dont: C?est le problème dont nous parlons).  f) Sobreproducción: *Ma mere elle est infirmière, mon père il est comptable.  g) Hipercorrección: *Je n?ai pas vu personne.  D. Según la  metodología de  enseñanza      a) Errores de instrucción: *J?ai des bons amis. (El profesor no ha explicado este caso en  la presentación de los partitivos).  b) Imprecisión, ambigüedad o inadecuación en las consignas de una propuesta de  escritura: Raconte tes dernières vacances (para alumnos principiantes).  c) Errores por falta de previsión en la dinámica de la actividad (mal funcionamiento de  los soportes didácticos, falta de tiempo para ejecutar la tarea con eficacia, demanda  simultánea de diferentes estrategias, etc.).    E. Según la  metodología de  aprendizaje    a) Errores en el método de aprendizaje: *La fille faisait le papier de la sorcière. (Elección  inadecuada del significante en el diccionario bilingüe).  b) Errores por imitación del modelo lingüístico de referencia:*Ma chambre a la forme de  carré (por imitación del modelo: La pièce a la forme de ?L?).  c) Negligencia, falta de esfuerzo y de implicación en el aprendizaje.    232 Cuadros 3 y 4. Modelo de fichas modulares para la elaboración del DPD    (ENTRADA LÉXICA) 1. Error 2. Corrección 3. Explicación Intención significativa Tipo de error Frecuencia Causas / Estrategias Regla / Excepción Observaciones Fecha de análisis (ENTRÉE LEXICALE) 1.- Erreur 2.- Correction 3.- Explication 233 Cuadro 5. Información correspondiente a cada dificultad susceptible de registro y de análisis  El  conjunto  de  estas  fichas  que  cada  alumno  cumplimenta  y  organiza  alfabéticamente  constituye  su  Diccionario  Personalizado  de  Dificultades.  Gracias  a  la  flexibilidad  de  este  formato se puede ampliar, modificar o suprimir la información recogida sobre cada dificultad.  De este modo, el trabajo de elaboración del DPD contribuye a que el alumno tome conciencia  de su propio estilo de aprendizaje y de las posibilidades que se le ofrecen para adquirir y  organizar sus conocimientos.      7. Evaluación     El  DPD  constituye  un  instrumento  de  trabajo  personal  cuya  elaboración,  para  que  resulte  efectiva, debe ser cotidiana y basarse en la constancia. Es aconsejable, por tanto, que, una vez  que los alumnos han detectado sus errores más característicos, los analicen cuanto antes y  registren, a ser posible el mismo día, los datos del análisis en las fichas correspondientes. Sin  embargo, aquí nuestra labor como enseñante se limita a aconsejar y no a imponer. Al tratarse  de una herramienta de trabajo personal, la toma de conciencia de la utilidad del DPD debe  provenir del propio alumno a la vista de los resultados de su aprendizaje.     Por otro lado, si la elaboración del DPD se integra en el proceso de enseñanza/aprendizaje de  la LE, debe ser objeto de seguimiento y evaluación, a lo largo del curso, con el fin de orientarle  en su confección y valorar el trabajo realizado. En el caso de las asignaturas de francés que nos  ocupan, la elaboración del DPD es un trabajo que se incorpora al dossier de actividades y  materiales realizados por el alumno en su portfolio, cuya calificación constituye el 20% de la  ENTRADA LÉXICA (Palabra o unidad léxica de localización que puede señalar la relación contrastiva LM/LE). 1.- ERROR (en contexto lingüístico o situacional). 2.- CORRECCIÓN (mismo enunciado corregido). 3.- EXPLICACIÓN 3.1.- Intención significativa / comunicativa (eventualmente ejemplo en lengua materna). 3.2.-Tipo de error / Descripción: fonético, morfológico, sintáctico, semántico, ortográfico, etc. Error de conjugación, de derivación. Utilización errónea del pronombre personal complemento, etc. 3.3.- Importancia / frecuencia (marcar con una cruz, una señal o indicación, etc.). 3.5.- Causas del error y estrategias de compensación utilizadas: Interferencia con la LM o con otras lenguas, confusión con tal palabra o estructura en la lengua de origen o en la lengua meta, aplicación errónea de una regla, error causado por la metodología de enseñanza o de aprendizaje (ej. : mala utilización del diccionario), ignorancia, distracción, etc. 3.6.- Explicación de la regla / de la excepción (que sea operativa y funcional para el propio aprendiz). 3.7.- Observaciones: ¡cuidado!, llamadas (ver tal palabra o estructura, no confundir con...), otros significados o acepciones de la entrada léxica y de su traducción o relación contrastiva con la LM, etc. 3.8.- Fecha del análisis. 234 nota  final.  Evaluamos  el  DPD  de  cada  alumno  atendiendo  a  los  siguientes  criterios  de  valoración:    ? el rigor en el proceso de análisis,   ? la riqueza y precisión de la información recogida,   ? la explicación de las técnicas de autoaprendizaje,   ? la forma de presentación de los datos y   ? las observaciones personales efectuadas en cada ficha.       8.    Conclusiones    La  elaboración  del  DPD  ha  puesto  de  relieve  la  utilidad  de  esta  herramienta  en  nuestro  contexto  educativo,  especialmente,  por  el  aumento  de  motivación  que  demuestran  los  alumnos en el aprendizaje del FLE. El hecho de que las dificultades individuales se incorporen  al proceso de enseñanza/aprendizaje y sean objeto de tratamiento didáctico para mejorar la  comunicación en FLE, constituye un estímulo para que el aprendizaje resulte verdaderamente  significativo, ya que dicho aprendizaje se fundamenta en:    ? La consideración de las intenciones comunicativas del alumno en la LE.  ? El desarrollo de su concienciación lingüística y de sus capacidades cognitivas.   ? La valoración de sus itinerarios y estrategias de aprendizaje para construir el  conocimiento.  ? La  manifestación,  con  sus  propias  palabras,  de  las  reglas  que  rigen  su  gramática de aprendizaje.  ? La  apreciación  de  las  aportaciones  individuales  al  aprendizaje,  por  la  interacción que se crea, en el aula de LE, dentro del grupo de alumnos.  ? La autonomía y la responsabilidad individual para construir el aprendizaje.   ? La valoración de los progresos individuales para superar las dificultades en la  comunicación y mejorar la competencia en FLE.    A la vista de los resultados de la evaluación de esta experiencia, podemos concluir que el DPD  constituye, además, un instrumento de análisis y de (auto)evaluación de nuestra labor docente.  A veces, los problemas de aprendizaje que manifiestan nuestros alumnos en su proceso de  aprendizaje de la LE son un reflejo de nuestras dificultades o condicionantes en la enseñanza.  Esto nos obliga a revisar continuamente nuestra acción pedagógica y constituye un estímulo  para plantearnos nuevos retos en nuestro trabajo de investigación y de formación.      Referencias bibliográficas    ASTOLFI, J. P. (1999). El ?error? un medio para enseñar. Sevilla: Diada Editora.  BERGER, G. A. (1995). «Élaborer un dictionnaire personnalisé en classe». Le Français dans le  Monde, 277, 46?48.  BINON, J. ; VERLINDE, S. (1997). «Comment concevoir un dictionnaire d'apprentissage?». Le  Français dans le Monde, 291, 66?68.  CONSEJO  DE  EUROPA  (2002).  Marco  Común  Europeo  de  referencia  para  las  lenguas:  aprendizaje,  enseñanza  y  evaluación.  Ministerio  de  Educación,  Cultura  y  Deporte.  Instituto Cervantes.       [11/05/2011]  235 CONSEJO  DE  EUROPA  (2004).  Portfolio  Europeo  de  las  Lenguas.  Ministerio  de  Educación,  Cultura y Deporte.    CORDER, S. P. (1981). Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press.  COTS, J. M. et al. (2007). La conciencia lingüística en la enseñanza de lenguas. Barcelona: Graó.  CYR,  P.  (1996).  Le  point  sur...  Les  strategies  d'apprentissage  d'une  langue  seconde.  Anjou  (Quebec): Les Éditions CEC inc.  GAONACH, D. (coord.). (1990). «Acquisition et utilisation d?une langue étrangère. L?approche  cognitive». Le  Français  dans  le  Monde.  Recherches  et  Applications. Numéro Spécial  Février?Mars.  GARCÍA ALONSO, M.; PRIETO RODRÍGUEZ, C.; SANTOS MALDONADO, M. J. (1994). «El enfoque  por tareas en la enseñanza/aprendizaje del francés lengua extranjera: una experiencia  para la reflexión». Comunicación, Lenguaje y Educación, 24, 71?78.  GETTLIFFE, N. (2010). «Préparation à l?autonomie tout au long de la vie : des cahiers de bord à  l?université»  Les  cahiers  de  l'acedle,  7/2,  57?84.  Disponible  en:    [11/05/2011]  HOLEC, H. (1979). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Paris: Hatier/Le Conseil  de l'Europe.  MAIRESSE, P. (1992). «Pratique de l'autodictionnaire: Pour un apprentissage autonome». Le  Français dans le Monde, 246, 59?64.  MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1989a).  Libro  Blanco  para  la  Reforma  del  Sistema  Educativo. Madrid: MEC.  MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. (1989b). Diseño Curricular Base. Madrid: MEC.  NUNAN, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge  University Press.  SANTOS  GARGALLO,  I.  (1993).  Análisis  Contrastivo,  Análisis  de  Errores  e  Interlengua  en  el  marco de la Lingüística Contrastiva. Madrid: Síntesis.  SANTOS MALDONADO, M. J. (2003). El error  en las producciones  escritas  de francés lengua  extranjera: análisis de interferencias léxicas y propuestas para su tratamiento didáctico.  Tesis doctoral. Alicante: Biblioteca virtual Miguel de Cervantes.   [11/05/2011]  ZANÓN, J. (1995). «La Enseñanza de las Lenguas Extranjeras mediante Tareas». Signos. Teoría y  práctica de la educación, 14, 52?67.    236 237   O obradoiro de contacontos na titulación de Educación  Infantil   Iria Sobrino Freire    iria.sobrino@udc.es  Universidade da Coruña  Resumen. Este artículo recoge una iniciativa llevada a cabo durante dos cursos sucesivos en la titulación  de Educación Infantil en la Universidade da Coruña. Se trata de un taller de cuentacuentos, que se puso  en marcha con el objetivo de conectar el currículo universitario con las necesidades prácticas de los  futuros maestros. Concebido como una experiencia de investigación?acción colaborativa, se desarrolló  en  cuatro  fases  (planificación,  acción,  observación  y  reflexión).  El  alumnado  trabajó  de  manera  autónoma en grupos de cuatro o cinco personas, cada uno de los cuales se constituyó en sujeto y objeto  de la observación. A partir de la reflexión conjunta sobre la práctica, los grupos fueron capaces de  extraer conclusiones válidas para mejorar sus actuaciones.  Palabras clave: cuento contado, Grado en Educación Infantil, taller, investigación?acción, aprendizaje  cooperativo.    Resum.  Aquest article recull una iniciativa duta a terme durant dos cursos successius en la titulació  d?Educació Infantil de la Universidade da Coruña. Es tracta d?un taller de contaconte que es va posar en  marxa amb l?objectiu de connectar el currículum universitari amb les necessitats pràctiques dels futurs  mestres.  Concebut  com  una  experiència  d?investigació?acció  col?laborativa,  es  va  desenvolupar  en  quatre fases (planificació, acció, observació i reflexió). L?alumnat va treballar de manera autònoma en  grups de quatre o cinc persones, cadascun dels quals va resultar subjecte i objecte de l?observació. A  partir de la reflexió conjunta sobre la pràc?tica, els grups van ser capaços d?extreure conclusions vàlides  per millorar les seves actuacions.   Paraules clau: conte contat, Grau en Educació Infantil, taller, investigació?acció, aprenentatge  cooperatiu.     Abstract.  This paper aims to explain an experience carried out during two consecutive years in the  Degree in Early Childhood Education at the Universidade da Coruña. It is a workshop on storytelling,  planned  in  order  to  connect  the  university  curriculum  with  the  future  teacher's  practical  needs.  Conceived  as  a  cooperative  action?research  practice,  the  process  comprises  four  phases  (planning,  action, observation and reflection). The students, organized in groups of four or five people, worked  autonomously. Each group acted both as subject and object of observation. The joint reflection on  practice led groups to draw valid conclusions to improve their performance.   Key words: storytelling, Early Childhood Education, workshop, action?research, cooperative learning.    Résumé. Cet article se propose d'expliquer une initiative réalisée pendant deux années consécutives en  licence en Maître d?école maternelle, à la Universidade da Coruña. Il s'agit d'un atelier de narration orale,  visant à attacher le curriculum universitaire aux besoins pratiques des futurs maîtres. Conçu comme une  expérience de recherche?action, elle se développa en quatre phases (planification, action, observation  et réflexion). Les élèves travaillèrent de façon autonome en groupes de quatre ou cinq personnes, à la  fois sujet et objet de l'observation. À partir de la réflexion conjointe sur la pratique, les groupes tirèrent  des conclusions valides pour améliorer leur performance.  Mots clé: histoire racontée, Maîtres d'école maternelle, atelier, recherche?action, apprentissage  coopératif.  238 1. Contexto e destinatarios da experiencia    A experiencia levouse a cabo en dous cursos académicos consecutivos, 2009?2010 e 2010?2011,  na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade da Coruña. Durante o curso 2009?2010  realizouse  no  marco  da  materia  ?Desenvolvemento  das  habilidades  lingüísticas  e  a  súa  didáctica?,  do  2º  curso  da  diplomatura  de  Mestre  en  Educación  Infantil.  O  grupo  estaba  formado por uns 80 alumnos e alumnas que no momento de se desenvolver a experiencia xa  tiveran o seu primeiro contacto coa escola infantil, no Prácticum I. Durante o presente curso a  experiencia repetiuse dentro da materia ?Didáctica da lingua galega?, do 2º curso do Grao en  Educación Infantil. O alumnado está dividido en dous grupos grandes, dunhas 60 persoas, e  estes, á súa vez, subdivídense en tres grupos de aproximadamente 20 persoas. Aínda que estes  alumnos non tiveron até a data oportunidade de coñecer o traballo realizado nas escolas  infantís  e,  polo  tanto,  non  están  familiarizados  coa  práctica  da  metodoloxía  didáctica,  os  resultados desta experiencia foron substancialmente mellores no grao que na diplomatura. A  razón do éxito dunha proposta como a presente no grao débese, sen dúbida, á posibilidade  que ofrecen as titulacións do EEES de traballar en grupos reducidos nas sesións interactivas.      2. Orixe da iniciativa    A  iniciativa  xurdiu  o  curso  pasado,  durante  a  preparación  das  clases  da  materia  ?Desenvolvemento das habilidades lingüísticas e a súa didáctica?, en concreto do bloque de  contidos dedicado ao conto contado. O alumnado viña de se incorporar ás aulas despois do  Prácticum I e, durante as sesións de autoavaliación da experiencia, un amplo sector confesou  serias dificultades á hora de contar contos na aula de Educación Infantil cando os seus titores e  titoras llelo demandaban. A constatación deste problema práctico deu lugar, polo tanto, á idea  de  crear  un  obradoiro  de  contacontos  no  que  traballar  de  xeito  colectivo  as  técnicas  de  narración  e  proporcionar  ferramentas  de  análise  das  actuacións  propias  e  alleas,  desde  a  convicción de que as materias de Didáctica da Lingua e da Literatura poden e deben axudar a  consolidar estas competencias.    Ultimamente proliferan os cursos de formación en técnicas de narración oral, que adoitan ser  impartidos por  contacontos, actores ou actrices  profesionais. Ante a falta  de  medios  para  contratar un destes cursos para o noso alumnado, decidimos organizalo pola nosa conta, coa  mesma  crenza  que  animaba  o  mestre  ignorante  de  Rancière,  (2003),  a  de  que  podemos  ensinar o que ignoramos se emancipamos o alumno, isto é, se o obrigamos a utilizar a súa  propia intelixencia. No marco dunha pedagoxía emancipatoria, concibimos o obradoiro como  posibilidade  de  aprender  de  xeito  indutivo,  construíndo  cousas  novas,  desenvolvendo  a  creatividade e o sentido crítico 1 .      3. Obxectivos e competencias    Obxectivos:  - Valorar a importancia do conto contado fronte ao conto lido, particularmente no  contexto da Educación Infantil.  - Coñecer as técnicas da narración oral.  - Familiarizarse co conto popular europeo como parte relevante do noso patrimonio  cultural.  - Aprender da propia experiencia.  1 Cfr. Amando López Valero (2010).  239 Competencias:  - Ser capaces de analizar desde o punto de vista narratolóxico os elementos que  constitúen a historia.  - Ser capaces de adaptar lingüisticamente un conto para contalo nunha aula de  Educación Infantil.  - Ser capaces de interiorizar un conto para narralo en público.  - Ser capaces de analizar criticamente o traballo doutras persoas.  - Ser capaces de modificar as prácticas propias a raíz da discusión cos outros  grupos.       4. Metodoloxía e recursos    Desde o punto de vista metodolóxico, concibimos este obradoiro como unha experiencia de  investigación?acción no sentido que lle atribúen Kemmis & McTaggart (1988) a este proceso.  Así, entre as súas características, salientamos que:    - É unha metodoloxía de aprendizaxe orientada á práctica.  - É participativa e colaborativa.  - Crea comunidades autocríticas que teorizan sobre a práctica para mellorala.  - Constrúese  a  través  dunha  espiral  de  ciclos  de  planificación,  acción,   observación e reflexión.    A continuación explicaremos o desenvolvemento do obradoiro a partir destas catro fases.     4. 1. Planificación    Como punto de partida, realizamos unha posta en común das ideas e experiencias persoais  acerca da narración oral. Comezamos por unha chuvia de ideas guiada por preguntas como as  seguintes: que diferenzas hai entre ler un conto e contar un conto?, e entre escoitar un conto  lido e un conto contado?, que calidades valoramos nun/ha narrador/a oral?, son innatas ou  pódense aprender?, que características específicas ha de ter unha narración dirixida á aula de  Educación Infantil?... A seguir comentamos as nosas impresións como asistentes a sesións de  contacontos ou, no seu caso, como narradores/as.     Posteriormente, entramos na fase de documentación, que consistiu no visionado de vídeos de  narracións orais e na lectura de fragmentos de obras sobre o conto contado. Os materiais  facilitados  ao  alumnado  foron  algúns  vídeos  tomados  do  portal  da  Red  Internacional  de  Cuentacuentos e unha escolma de textos de Sara Cone Bryant ([1918] 1995), Elena Fortún  ([1947] 2003) e Montserrat del Amo (2006). Os alumnos e alumnas tamén achegaron algúns  documentos, fundamentalmente vídeos que localizaron na rede. A partir da análise destas  fontes sometemos a xuízo e complementamos as nosas concepcións previas.    O último paso da planificación foi a escolla dos contos que se ían contar. Para partirmos dun  corpus común de referencia, optamos por nos centrar no conto popular europeo. Por razóns  prácticas, entregamos ao alumnado unha antoloxía de contos elaborada por nós, na que se  incluíron contos de Hans Christian Andersen ([1835?1872] 1999) e os irmáns Grimm ([1857]  1988)  traducidos  ao  galego  e  contos  populares  galegos  versionados  por  Xosé  Miranda  e  240 Antonio Reigosa (2002, 2003, 2004) 2 . Cada grupo, formado por 4 ou 5 persoas, escolleu un  conto da antoloxía.    4. 2. Acción    Propúxose levar a cabo a simulación dunha sesión de contacontos para unha aula de 2º ciclo  de Educación Infantil. En primeiro lugar, os grupos adaptaron o conto para a súa oralización,  tendo en conta as características do público hipotético ao que estaría dirixido. En función dos  aspectos tratados na fase de planificación, acordamos centrar o traballo, por unha banda, na  análise  da  historia  desde  o  punto  de  vista  narratolóxico  para  separar  o  fundamental  do  accesorio  e,  por  outra,  na  transformación  da  linguaxe  escrita  en  linguaxe  oral.  O  proceso  continuou coa asimilación do conto e os ensaios correspondentes, nos que se incorporaron  elementos  non  verbais  á  narración.  Para  isto  cada  grupo  decidiu  se  designaba  un/ha  narrador/a  ou  dividía  o  conto  en  partes  para  que  todos/as  puidesen  participar.  Estas  actividades preparatorias desenvolvéronse de forma autónoma por parte do alumnado, cunha  intervención mínima pola nosa parte cando algún grupo nolo requiriu.    A  continuación,  cada  grupo  expuxo  ao  resto  da  clase  os  motivos  da  elección  do  conto  e  xustificou a súa adaptación. E, por último, tivo lugar, propiamente, a rolda de contacontos.    4. 3. Observación    Nesta fase cada grupo actuou á vez como suxeito e obxecto da observación. A partir das  conclusións que tiraramos durante a planificación, elaboramos unha pauta de observación  común:      Fortalezas  Feblezas  Escolla do conto para Educación Infantil   Secuencia de acontecementos     Contido  Variacións sobre a versión  escrita  Vocabulario    Sintaxe       Adaptación    Linguaxe  Diálogos/narración     Ritmo   Pronuncia e vocalización    Contacto visual co público Interacción oral co público    Xestualidade   Tons de voz         Oralización    Asimilación do conto    Outras  observacións    2 No caso do conto popular galego inclinámonos por estas versións literarias por se trataren de edicións didácticas,  axeitadas para a actividade proposta. Porén, fíxose fincapé tamén na necesidade de coñecer e manexar edicións  filolóxicas do conto de tradición oral, como o catálogo tipolóxico de Camino Noia Campos (2010).  241 4.4. Reflexión    Nesta fase realizamos unha posta en común dos diferentes aspectos que anotamos partindo  da pauta de observación, así como doutros distintos que xurdiron na discusión preliminar  dentro de cada pequeno grupo. Desta maneira, cada grupo recibiu feed?back dos demais e  reflexionou sobre a súa propia actuación. A reflexión sobre a actuación dos outros influíu así  mesmo na autoavaliación. Como conclusión do debate, os grupos explicaron que elementos  modificarían na súa proposta.    Un aspecto longamente comentado foi a necesidade de ofrecer un apoio visual á historia  narrada. Algúns dos grupos acompañaron os contos con ilustracións ou diapositivas, algúns  achegaron diversos elementos escénicos (decorado, obxectos, disfraces), e outros, pola contra,  limitáronse  a  contar  o  conto  cos  recursos  do  corpo  (voz  e  xestualidade).  Aínda  que  é  indubidábel a importancia da ilustración na literatura infantil, comprobouse que nalgúns casos  o traballo coa imaxe deixaba nun segundo plano o traballo lingüístico, que constituía o eixe do  obradoiro.  Por  outra  banda,  no  que  atinxe  á  teatralidade,  no  debate  fíxose  explícita  a  contraposición  dos  conceptos  de  narrador/a  e  contacontos,  segundo  a  terminoloxía  de  Montserrat del Amo (2006: 221?223).    Outra  parte  importante  da  discusión  estivo  dedicada  aos  valores  presentes  nos  contos  populares e á pertinencia de llelos transmitir aos nenos e nenas de Educación Infantil. Arredor  desta cuestión polarizáronse as posturas entre quen priorizaban a ?fidelidade? á tradición e  quen defendían a modernización dos contos populares. A nosa opción foi a de non condicionar  o debate nun primeiro termo e facilitar, ao final, apoio bibliográfico (Colomer, 1999: 63?82) co  obxectivo  de  facer  consciente  o  alumnado  da  dimensión  histórica  desta  polémica,  dos  condicionantes ideolóxicos e os marcos teóricos subxacentes a cada posición.       5. Avaliación do proxecto desde os diferentes axentes implicados    Na avaliación que o alumnado realizou sobre a materia, o obradoiro de contacontos foi a  actividade mellor valorada na inmensa maioría dos casos. Como principal calidade da mesma,  destacouse a aplicabilidade á futura práctica profesional. Temos constancia de que algúns dos  grupos aproveitaron posteriormente o traballo realizado para a intervención en sesións reais  de contacontos con público infantil. Entre os puntos fracos do obradoiro, algunhas persoas  mencionaron a limitación do corpus proposto ou a súa restrición ao conto popular, e suxeriron  a posibilidade de amplialo no futuro.    Desde a nosa perspectiva, o principal acerto da actividade radicou no seu carácter participativo.  O alumnado asumiu a maior parte da responsabilidade do funcionamento do proceso en todas  as súas fases, traballou con implicación e autonomía e fixo un notábel esforzo de autocrítica.  Maior dificultade demostrou á hora de xulgar o traballo dos outros grupos ou, polo menos, de  expresar  en  voz  alta  as  súas  críticas.  En  termos  xerais,  consideramos  que  a  febleza  máis  importante do obradoiro é o feito de constituír unha simulación e non unha práctica real,  debido á diferenza radical que existe entre narrar perante un público adulto, de pares, e facelo  nunha aula de Educación Infantil. En próximas edicións do obradoiro esperamos estabelecer  contacto con algún centro educativo para poder realizar as sesións nun contexto real de aula 3 .   3 Agradezo,  neste  sentido,  as  suxestións  das  profesoras  Rosa  Luengo  e  Consol  Aguilar  durante  as  Jornadas  Interuniversitarias de Innovación Docente en Didáctica de la Lengua y la Literatura organizadas na Universitat de  Barcelona os días 10 e 11 de febreiro de 2011.  242 Outro aspecto que prevemos incluír no sucesivo é a gravación en vídeo das narracións, coa  finalidade  de  facilitar  unha  análise  máis  profunda  das  intervencións  e  non  basearnos  exclusivamente na nosa memoria.      6. Posibilidades de transferencia a outros contextos    Ao  noso  xuízo,  a  experiencia  é  transferíbel,  con  algunhas  modificacións,  ás  materias  de  Didáctica da Lingua e da Literatura do Grao en Educación Primaria e mesmo ao Mestrado en  Educación Secundaria. Aínda que o conto contado non adoita ter unha presenza tan destacada  neses  niveis  educativos  como  na  Educación  Infantil,  pensamos  que  todos  os  docentes  se  beneficiarían de posuír esta competencia, tanto para actuaren de narradores/as nas súas aulas  como para organizaren, a súa vez, obradoiros de contacontos 4 .      7. Conclusións    Esta experiencia constitúe unha primeira mostra dun proxecto que pretende ter continuidade  nos próximos anos. Até o de agora, comprobamos a adecuación do formato para o traballo en  grupos  reducidos  e  en  sesións  de  noventa  minutos,  por  comparación  entre  o  obradoiro  realizado no curso 2009/2010 co grupo de 2º da diplomatura de Mestre en Educación Infantil e  o obradoiro que puxemos en marcha este curso co grupo de 2º do Grao en Educación Infantil.  As  clases  interactivas  con  grupos  dunhas  vinte  persoas  contribúen,  ademais,  a  minimizar  posíbeis dificultades derivadas da timidez ou do medo escénico.  Malia  as  obvias  limitacións  dunha  actividade  que  denominamos  de  simulación,  queremos  deixar constancia dalgúns logros significativos obtidos no curso deste obradoiro. En primeiro  lugar, o protagonismo do alumnado na construción da súa propia aprendizaxe e o entusiasmo  co que se implicou nas diferentes tarefas propostas. En segundo lugar, a conexión do traballo  na  aula  universitaria  coas  competencias  demandadas  pola  profesión  de  mestre.  E,  xa  por  último, a constatación de que a creatividade pode e debe formar parte do currículo das nosas  materias.      Referencias bibliográficas    AMO, M. del (2006). Cuentos contados. Madrid: SM.  ANDERSEN,  H.C.  ([1835?1872]  1999).  Contos  de  Andersen.  Tradución  ao  galego  de  Xavier  Rodríguez Baixeras. Vigo: Xerais.  BRYANT, S. C. ([1918] 1995). El arte de contar cuentos. Barcelona: Biblaria.  COLOMER, T. (1999). Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis.  FORTÚN, E. ([1947] 2003). El Arte de contar cuentos a los niños. Sevilla: Espuela de Plata.  GRIMM, J. e W. ([1857] 1998). Contos  de  Grimm. Tradución ao galego de Xavier Rodríguez  Baixeras. Vigo: Xerais.  KEMMIS,  S.;  MCTAGGART,  R.  (1988).  Cómo  planificar  la  Investigación?Acción.  Barcelona:  Laertes.  LÓPEZ VALERO, A. (2010). «El taller del cuento: repercusiones en la educación literaria». En:  CAMPOS  F.?FÍGARES,  M;  NÚÑEZ  RUIZ,  G.;  MARTOS  NÚÑEZ,  E.  (coords.)  ¿Por  qué  narrar? Cuentos contados y cuentos por contar. Homenaje a Montserrat del Amo. (pp.  115?123). Cuenca: Universidad de Castilla?La Mancha.  MIRANDA, X.; REIGOSA, A. (2002). Contos de encantamento, I. Vigo: Xerais.  4 Véxase, a este respecto, o traballo de Gabriel Núñez Ruiz (2010) sobre o conto contado na Educación Primaria.  243 MIRANDA, X.; REIGOSA, A. (2003). Contos de parvos e pillos, II. Vigo: Xerais.  MIRANDA, X.; REIGOSA, A. (2004). Contos prodixiosos, I. Vigo: Xerais.  NOIA  CAMPOS,  M.  C.  (2010).  Catálogo  tipolóxico  do  conto  galego  de  tradición  oral:  clasificación, antoloxía e bibliografía. Vigo: Servizo de Publicacións da Universidade.  NÚÑEZ RUIZ, G. (2010). «La narración oral del alumnado de primaria». En: CAMPOS F.?FÍGARES,  M; NÚÑEZ RUIZ, G.; MARTOS NÚÑEZ, E. (coords.) ¿Por qué narrar? Cuentos contados y  cuentos por contar. Homenaje a Montserrat del Amo. (pp. 85?94). Cuenca: Universidad  de Castilla?La Mancha.  RANCIÈRE, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual.  Barcelona: Laertes.    Sitios web:     Red internacional de cuentacuentos / International storytelling network   [27/02/2011]