OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 42 www.odas.es/site/magazine.php Fundamentos de un programa de tutor?a entre iguales en los estu- dios universitarios de las artes1 Fundamentals of a peer tutoring program in the university studies of the arts Jos? Luis Men?ndez Varela Universidad de Barcelona menendez@ub.edu Fecha de recepci?n del art?culo: abril 2011 Fecha de publicaci?n: noviembre 2011 Resumen En este art?culo, se presenta el programa de tutor?a entre iguales implantado por el Observatorio sobre la Did?ctica de las Artes (ODAS, Universidad de Barcelona) en la Facultad de Bellas Artes durante el curso acad?mico 2010-2011. Sin embargo, en la exposici?n de su finalidad, objetivos y proceso de implantaci?n, se ha buscado que la descripci?n y comentario de las particularidades de esta experiencia incorporara tambi?n una reflexi?n m?s general sobre algunos de los puntos clave de la tutor?a entre iguales. En el plano te?rico, y a partir de las ideas de Lave y Wenger, el art?culo defiende la importancia de la teor?a entre iguales en la construcci?n de la identidad del estudiante como uno de los ejes de la mejora de sus aprendizajes y de su participaci?n en la instituci?n educativa. Palabras clave: tutor?a entre iguales, educaci?n superior, Bellas Artes, comunidades de pr?ctica. Abstract This article presents the peer tutoring program implemented by the Observatory for Education in the Arts (ODAS, University of Barcelona) in the Faculty of Fine Arts during the 2010-2011 academic year. However, in the explanation of its purpose, objectives and implementation process, it was sought that the description and commentary on the specific features of this experience were accompanied by a more general reflection on some of the key points of peer tutoring. At the theoretical level, and from the ideas of Lave and Wenger, the article argues the importance of peer tutoring in building the student?s identity as one of the pillars of improving its learning and its involvement in the educational institution. Keywords: peer tutoring, higher education, Fine Arts, communities of practice. 1 El presente trabajo forma parte de los resultados de los proyectos de investigaci?n siguientes: HAR2008-06046/ARTE, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovaci?n y cofinanciado por el FEDER, y A0801-18, costeado por el ICE de la Universidad de Barcelona. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 43 www.odas.es/site/magazine.php 1. Introducci?n Han pasado casi cuarenta a?os desde que se pusieran en marcha las primeras experiencias de tutor?a entre iguales; unas iniciativas en las que, inusualmente, se integr? la ense?anza universitaria pr?cticamente desde un principio. La tutor?a entre iguales es una de esas modalidades did?cticas sobre las que no se ha prodigado en demas?a la literatura especializada. En una b?squeda simple y r?pida en la base de datos ERIC, podr? constatarse sin dificultades esta particularidad, as? como el hecho de que las publicaciones referidas de modo espec?fico a la educaci?n superior no alcanzan una cuarta parte del total y que, adem?s, han perdido empuje en el ?ltimo decenio. Algunas de las limitaciones sobre las que K. J. Topping hab?a alertado en su estudio bibliogr?fico de los a?os noventa sobre la tutor?a entre iguales ?peer tutoring, en palabras del autor? siguen vigentes2. Todav?a hoy se echa de menos un volumen significativo de estudios te?ricos, bien de corte cl?sico, bien meta-an?lisis, cuya presencia resulta indispensable para afirmar la buena salud y el afianzamiento de cualquier ?mbito disciplinario. Unos estudios te?ricos que todav?a son m?s necesarios en un momento como el actual, en el que est?n siendo cuestionados los que se ten?an hasta hace muy poco por los ejes rectores de la ense?anza universitaria, y en el que la redefinici?n al completo de la instituci?n universitaria est? presen- te en todas las agendas pol?ticas. Pero, volviendo al caso de la tutor?a entre iguales en la educaci?n superior, tambi?n es verdad que los estudios emp?ricos de corte cuantitativo han visto su n?mero equilibrado con otros de tipo cualitativo, conformando de este modo un panorama m?s aquilatado. El principal problema podr?a ser no tanto de consistencia metodol?gica de las investigaciones sino de ausen- cia de una perspectiva hol?stica en el an?lisis de los proyectos; una necesidad que no es exclusiva de la tuto- r?a entre iguales como no lo es tampoco del ?mbito educativo en general. Esta ha sido una de las razones de que, en las ciencias sociales, se hayan planteado m?todos de an?lisis combinados ?mixed methods?, en los que la concertaci?n de enfoques y t?cnicas cualitativos y cuantitativos ha movido a algunos autores a sostener la especificidad metodol?gica de este tipo de propuestas3. Por otro lado, las caracter?sticas actuales del sistema de publicaciones acad?micas no ayudan a dar noticia cumplida de esa perspectiva hol?stica; de ah? la necesidad urgente de que los investigadores establezcan una planificaci?n de las publicaciones que deber?a concretar en su conjunto una valoraci?n diversificada, integradora y completa del fen?meno estudia- do. Solo de este modo es posible establecer las bases para que lo que en principio han surgido como expe- riencias de innovaci?n did?ctica pasen a engrosar de manera fehaciente el repertorio de buenas pr?cticas espec?fico de cada contexto educativo. Sorprende el descenso de art?culos cient?ficos sobre la tutor?a entre iguales espec?ficamente referidos a la educaci?n superior detectado en las principales bases de datos internacionales, cuando razones pedag?gi- 2 TOPPING 1996: 4-5. 3 Se trata de una cuesti?n controvertida donde las haya. Un buen referente es la compilaci?n publicada por A. Tashakkori y C. Teddlie (TASHAKKORI; TEDDLIE 2003), a partir de la cual se ha generado un volumen nada desde?able de literatura secundaria. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 44 www.odas.es/site/magazine.php cas reconocidas respaldan el impulso de este tipo de escenarios de aprendizaje. No es de ahora la existencia de una corriente de pensamiento que aboga por integrar en el curr?culo lo propio de un aprendizaje formal y aquello que hace posible el desarrollo de un aprendizaje informal adecuadamente alineado con los objetivos de aprendizaje espec?ficos de la titulaci?n, con la misi?n que define la instituci?n universitaria en materia de ense?anza, y con el modelo educativo que precisa la sociedad en su conjunto. Y se sabe que la tutor?a entre iguales es un encuentro peculiar entre estudiantes en el que se opera una confluencia dif?cilmente discernible entre cuestiones relativas a las disciplinas en cuesti?n y otras bien distintas que definen la identidad del estu- diante en un contexto escolar concreto. En otro lugar, tuve ocasi?n de referir las peculiaridades que definen la tutor?a entre iguales frente a otro tipo de reuniones o grupos de estudiantes: el car?cter informal de los encuentros; existencia de dos roles bien diferenciados ?tutor y tutelado?; la singularidad de la figura del estudiante tutor, sin parang?n en la institu- ci?n educativa; y la existencia de una asimetr?a permanente entre los estudiantes tutores y los tutelados tanto en lo relativo a sus cometidos como a sus responsabilidades4. Naturalmente, la asimetr?a es permanente mientras el recurso est? activo, porque la diferencia entre tutor y tutelado no es de estatus ?la instituci?n escolar reconoce a ambos como estudiantes? sino funcional. Pero ahora lo importante es subrayar que en aquella ?confluencia dif?cilmente discernible? se halla una finalidad acad?mica entendida en un sentido am- plio, que distingue la tutor?a entre iguales de cualquier otro encuentro o de cualquier otra reuni?n que esos mismos individuos pueden organizar con diferentes razones, dentro o fuera del centro de estudios, y que puede igualmente generar aprendizajes. Por otro lado, la informalidad que le resulta caracter?stica es lo que convierte el recurso en un espacio infre- cuente en el centro escolar; un espacio que los propios estudiantes conforman seg?n sus necesidades a la vez que, procediendo de este modo, profundizan en su identificaci?n como estudiantes. Esto ?ltimo pone de relieve la dificultad de lograr un justo t?rmino entre el respeto de su car?cter informal y la necesidad de asegu- rar la adecuaci?n del recurso a unos objetivos acad?micos a los que tambi?n debe servir. Muy posiblemente, el quid del asunto radica en reconocer que ese justo t?rmino puede ser definido solo a medio plazo y solo de una manera din?mica. No cabe duda de que el profesorado debe establecer una primera conceptualizaci?n de la tutor?a, as? como una primera selecci?n y formaci?n de los estudiantes tutores. Pero, conviene que esta primera fase sea completada con la creciente colaboraci?n de los estudiantes tutores, en la medida en que se familiaricen con el recurso, primero, y se vayan haciendo cargo del mismo, despu?s. Un proceso que se alargar? forzosamente en el tiempo y sufrir? sin duda modificaciones con la incorporaci?n de nuevos estu- diantes tutores. Adem?s, si la colaboraci?n entre profesores y estudiantes tutores en la definici?n del recurso es fundamental para que estos ?ltimos incorporen este escenario did?ctico como algo propio, algo similar debe ocurrir con los estudiantes tutelados. Por id?nticas razones es altamente recomendable que la gesti?n cotidiana del recurso sea el producto de una negociaci?n y de un compromiso entre estudiantes tutores y 4 MEN?NDEZ VARELA 2010: 70-72. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 45 www.odas.es/site/magazine.php estudiantes tutelados. Los primeros disponen de un conocimiento experto de lo que puede ofrecer la tutor?a en general y de la funci?n de tutor, pero los segundos precisan de facto la utilidad de la misma y el papel del tutor al trasladarles asuntos y problemas concretos, actuales y urgentes. Por lo tanto, parece evidente que la g?nesis de la tutor?a entre iguales responde a un patr?n en el que la pla- nificaci?n, gesti?n y control por parte del profesorado deber? ir transform?ndose en supervisi?n, y que las funciones anteriores ir?n paulatinamente quedando en manos de los estudiantes. Que esto ocurra es deter- minante para constatar que este recurso ha alcanzado su completo desarrollo. De hecho, su correcto funcio- namiento vendr?a determinado por el haber alcanzado razonablemente aquel justo t?rmino, lo que coincidir?a con un uso aut?nomo y responsable del recurso por parte del estudiantado, y su integraci?n en la estructura educativa del centro escolar. 2. Marco te?rico Es indiscutible la deuda de la tutor?a entre iguales con el trabajo de J. Piaget. Su idea del conflicto cognitivo, su interpretaci?n del modo en que este se produce y la importancia que le asign? en la progresi?n entre los diferentes estadios del desarrollo cognitivo, son aspectos suficientemente reveladores al respecto. Le?do en clave piagetiana, nadie pone en duda el valor de la tutor?a entre iguales en la incorporaci?n activa de los es- tudiantes en su propio aprendizaje, la potenciaci?n de aspectos tanto cognitivos como metacognitivos deriva- dos del contraste de conocimientos y opiniones, o el impulso de la colaboraci?n entre los participantes con el aprendizaje como finalidad. Sin embargo, la literatura especializada ha recogido los trabajos de Vygotsky como el antecedente que de un modo m?s claro, directo y destacado han influido sobre este recurso did?cti- co; en especial, lo que se refiere a la interacci?n social inherente al desarrollo cognitivo y el aprendizaje, y a la teor?a de la Zona de Desarrollo Pr?ximo (ZDP)5. Pero tambi?n es innegable que ese papel de soporte y gu?a del aprendiente desarrollado por un sujeto m?s capaz ?sea este profesor o estudiante avanzado?, que constituye la clave de b?veda de la ZDP, sit?a al estudiante tutor m?s como tutor que como estudiante. Esto es congruente con el hecho de que Vygotsky refiere siempre la interacci?n del ni?o con individuos relevantes ?comenzando por los padres? en la asimilaci?n-transformaci?n que fundamenta la paulatina apropiaci?n de la cultura por parte de aquel. Desde este punto de vista, incluso en las consideraciones que realiz? sobre el papel del juego en todo el proceso de desarrollo psicol?gico, enculturaci?n y construcci?n del conocimien- to, la acci?n del ni?o es interpretada desde su subordinaci?n a esa relaci?n asim?trica con un adulto o al- guien m?s experto. El cenit se alcanza en el caso del desarrollo de las funciones mentales superiores y de la construcci?n de conocimiento de alto nivel, para lo cual se hace necesaria la incorporaci?n del ni?o en la instituci?n escolar. Dicho de otro modo, Vygotsky destaca los procesos de formalizaci?n en el desarrollo cog- nitivo y el aprendizaje del ni?o, mediante los cuales es capaz de interactuar progresivamente, cada vez con m?s efectividad y autonom?a, con su medio cultural. 5 Cf. por ejemplo: FORMAN; CAZDEN 1985; TOPPING 1996; WOOD; WOOD 1996; KERMANI; MAHNAZ 1997; FALCHIKOV 2001; DE LISI 2002; GREEN 2005; COURT; MOLESWORTH 2008; LONGFELLOW 2008; MEN?NDEZ VARELA 2010. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 46 www.odas.es/site/magazine.php Una limitaci?n del trabajo de Vygotsky fue poner el grueso de sus esfuerzos en esas dimensiones expl?citas del curr?culo educativo. No debe extra?ar por la misi?n importante que asigna a la instituci?n escolar: como ya se dijo, nada menos que llevar a su cumplimiento el proceso de desarrollo y de aprendizaje del ni?o. No debe extra?ar tampoco por las condiciones sociopol?ticas en las que elabor? su programa pedag?gico. Vy- gotsky no prest? la atenci?n necesaria a toda otra serie de procesos igualmente cardinales en el propio desa- rrollo cognitivo, en la apropiaci?n de la cultura y en la construcci?n del conocimiento. Unos procesos de enorme influencia en las pr?cticas socioculturales pero que, por su car?cter t?cito, altamente din?mico y de- pendientes tambi?n de otras facetas humanas diferentes de la inteligencia discursiva, han tenido escaso re- flejo en los planes de estudio. En sus circunstancias hist?ricas, resulta dif?cil imaginarlo haciendo hincapi? en cuestiones como la importancia de la confianza, la negociaci?n y el concierto entre iguales, de la compartici?n informal o poco estructurada, de un compromiso no reglado desde el exterior, del reconocimiento mutuo, de la construcci?n de la propia identidad y de una identidad compartida; factores todos ellos activos tambi?n en desarrollo del conocimiento. Volviendo a la tutor?a entre iguales, si antes dec?a que Vygotsky caracterizar?a al estudiante tutor m?s como tutor que como estudiante, desde esta nueva perspectiva destaca justamente lo contrario. Dado que el estudiante tutor no es un educador profesional, y dada tambi?n la dificultad manifiesta de definir el justo t?rmino entre ambas facetas que le resultan constitutivas, el ?nfasis quedar?a puesto ahora en el hecho de que ese tutor es, por encima de todo, estudiante y, por consiguiente, un igual entre sus com- pa?eros6. Este enfoque tiene en las reflexiones de M. S. Kowles el primer antecedente directo en el siglo XX, que ya hab?an sido esbozadas en aquel art?culo de t?tulo provocador publicado a finales de la d?cada de los sesen- ta7. Dejando a un lado si su teor?a del aprendizaje de adultos ?o andragogy, en t?rminos del autor? consti- tuye una aut?ntica pedagog?a o fue concebida como un conjunto de principios did?cticos, o si lo que Knowles entend?a como los aspectos diferenciadores de la educaci?n de adultos no era en realidad extensivo a cual- quier ciclo educativo, lo cierto es que algunos de esos principios son especialmente relevantes para la tutor?a entre iguales. Es el caso del valor asignado a la propia experiencia como factor tambi?n determinante en el aprendizaje, a la necesidad de conferir significado al aprendizaje mediante una aplicaci?n directa e inmediata de lo aprendido, a la trascendencia de alinear el proceso de aprendizaje con el reconocimiento de la adultez del aprendiente, o a la estrecha vinculaci?n del aprendizaje con la asunci?n de roles sociales. En resumidas cuentas, todas ellas son cuestiones que apuntan hacia la apropiaci?n, por parte del estudiante, del proceso de aprendizaje mediante una participaci?n activa, responsable, consensuada y respetuosa en el mismo, 6 A mi juicio, la tutor?a entre iguales encierra un aut?ntico ox?moron (MEN?NDEZ VARELA 2010: 72-73): alude a una funci?n que encie- rra una neta asimetr?a, pero alude tambi?n a que esta se produce entre sujetos que tienen un mismo estatus. Las dificultades que afectan a la identificaci?n rec?proca entre el estudiante tutor y el estudiante tutelado han sido objeto de estudio tomando como marcos te?ricos de referencia la teor?a del rol y la teor?a de la equidad. Cf.: HAWKINS 1980; GARRETT 1982; WEBB 1982; OWEN 1983; HEALY 1991; MEDWAY 1991; WEBB 1992; GILLAM; CALLAWAY; WIKOFF 1994; ROBERTS 1994. 7 KNOWLES 1968. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 47 www.odas.es/site/magazine.php desde su planificaci?n hasta su desarrollo, seguimiento y evaluaci?n. No es ninguna temeridad el afirmar que la tutor?a entre iguales se orienta en esta direcci?n. En una trayectoria convergente con las afirmaciones de Knowles sobre el apoderamiento del proceso de aprendizaje por parte de quien aprende, se sit?an las reflexiones sobre el aprendizaje situado y la comunidad de pr?ctica de J. Lave y E. Wenger8. Tambi?n Lave y Wenger refuerzan esa dimensi?n social del aprendiza- je caracter?stica del socio-constructivismo. Pero, mientras que la psicolog?a cl?sica se ha centrado en los pro- cesos y estructuras cognitivos involucrados en el aprendizaje, estos autores ponen todo el acento en el tipo de interacciones sociales que constituyen el escenario m?s propicio para que aquel tenga lugar. A partir de aqu?, cobran sentido sus dos afirmaciones m?s notorias: que el aprendizaje se da siempre en un contexto definido y se refiere a ese contexto definido, y que el proceso de aprendizaje adquiere la forma de una parti- cipaci?n, compromiso e influencia crecientes en el seno de las comunidades en las que se desarrolla. De lo anterior se desprende que el aprendizaje no puede circunscribirse a la adquisici?n de informaci?n conceptual o f?ctica espec?fica, sino que tambi?n incluye una inmersi?n gradual del individuo en la comunidad en cues- ti?n y en las pr?cticas que le resultan caracter?sticas. De manera que el aprendizaje tambi?n se presenta como un proceso de integraci?n social del individuo, de identificaci?n con un grupo y de autoafirmaci?n de- ntro del mismo mediante el desempe?o de las actuaciones que les son propias en cada estadio por el que ? el grupo y el individuo? atraviesan. Tal vez lo m?s relevante de la aportaci?n de Lave y Wenger sea preci- samente el ?nfasis en equiparar el aprendizaje con un aut?ntico proceso de enculturaci?n en una comunidad determinada. Puede afirmarse entonces que el aprendizaje concita tanto una vertiente cognitiva como otra socio-afectiva vinculada con la construcci?n de identidades. De particular inter?s para el tema de este art?culo son las nociones bien conocidas de ?participaci?n perif?rica leg?tima? y de ?comunidad de pr?ctica? que, en la teor?a de Lave y Wenger, discurren estrechamente unidas hasta el punto que no es posible entender la una sin la otra. La primera determina el primer estadio de incor- poraci?n de un individuo en una comunidad de pr?ctica y, en consecuencia, define su estatus de aprendien- te. De hecho, los autores explican el aprendizaje como un proceso de integraci?n del individuo en un grupo humano, a lo largo del cual se va desplazando desde una posici?n aleda?a en el grupo hacia posiciones cada vez m?s centrales, y de este modo acrecienta su participaci?n, su compromiso y la complejidad de sus actuaciones en el seno del mismo. Entendido de este modo, el aprendizaje contin?a descansando sobre un estatus asim?trico entre el experto y el aprendiente; asimetr?a consustancial a cualquier entorno de aprendi- zaje, tal y como se observa en la propia instituci?n escolar y en el recurso de la tutor?a entre iguales. Sin em- bargo, mientras que esa asimetr?a est? determinada de antemano y se mantiene durante toda la permanen- cia del aprendiente en la instituci?n escolar, sea cual sea su progreso en la construcci?n del conocimiento, de tal manera que esa posici?n subordinada es inseparable de su condici?n de alumno o estudiante, dicha asi- 8 LAVE; WENGER 1991. Con posterioridad, E. Wenger, W. Snyder y R. McDermott explorar?an de manera espec?fica el concepto de comunidad de pr?ctica en el ?mbito de la econom?a y la empresa (WENGER 1998; WENGER; SNYDER 2000; WENGER; McDER- MOTT; SNYDER 2002). Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 48 www.odas.es/site/magazine.php metr?a presenta una entidad bien distinta en las comunidades de pr?ctica. Aqu? ni est? decidida con anticipa- ci?n, ni est? precisada con detalle, ni est? fijada de modo irrevocable. La clave se halla en la naturaleza no estatutaria de la comunidad de pr?ctica. Si en el centro educativo la instituci?n preexiste al individuo y le asigna una posici?n prevista en su estructura, la comunidad de pr?ctica es el grupo de personas que la integran y que interact?an de forma continuada. Si la instituci?n educativa no ve transformada necesariamente su naturaleza por el progreso cognitivo de sus miembros, la comunidad de pr?ctica es altamente sensible al avance de las actuaciones competentes de los mismos. Si la instituci?n escolar se centra en los procesos de construcci?n de conocimiento regulado por las diversas disciplinas, la comunidad de pr?ctica lo hace en la participaci?n de sus miembros para, a partir de un conocimiento t?cito y experiencial, generar un conocimiento compartido. Si en el centro de estudios, y a pesar del grado de formali- zaci?n que le resulta caracter?stico, el asunto de la construcci?n de identidades ?colectiva e individual? no est? recogido expl?citamente en los curr?culos, en la comunidad de pr?ctica pasa a ser un aspecto de primer orden, por el simple hecho de que se aspira a un conocimiento compartido y, por lo tanto, caracter?stico en primera instancia de los integrantes de la comunidad. De este modo, tras la noci?n de ?participaci?n perif?ri- ca leg?tima?, Lave y Wenger no designan un proceso reglado de incorporaci?n de un individuo en una institu- ci?n; nada asimilable, por ejemplo, a una matr?cula en un centro educativo. M?s que nada porque tal cosa no existe en una comunidad de pr?ctica; porque la separaci?n entre formar parte de ella y no hacerlo es mucho m?s difusa: uno se acerca a ella sin patr?n preestablecido de manera que, en ocasiones, la cuesti?n no es tanto el determinar cu?ndo se es parte de ella sino el tomar conciencia de tal circunstancia. Verdaderamente, est? por ver que la tutor?a entre iguales constituya una aut?ntica comunidad de pr?ctica, aunque no han sido pocos los estudiosos que han remarcado tal posibilidad9. Est? por ver tambi?n que todo lo que ha sido denominado ?tutor?a entre iguales? en la literatura especializada pueda ser asociado con la idea de una tal comunidad. Incluso en las propuestas que mantienen mayor afinidad con ese marco te?rico, hay serias dudas de que as? sea al menos en sus primeros compases, mientras est? profundamente interve- nida por el profesorado y no ha habido tiempo para que los estudiantes se hayan apropiado de ella y la hayan reformulado a su conveniencia. La cosa no es tan sencilla. No obstante, lo que s? es indudable es que, con- cebida como se describir? en p?ginas sucesivas, la tutor?a entre iguales puede constituir una iniciativa que se orienta en tal direcci?n. Todo depende de que se alcance un complicado conjunto de equilibrios que permita la apertura de espacios en los que los estudiantes a?nen la construcci?n de conocimiento con la gesti?n de las situaciones de aprendizaje. En s?ntesis: espacios para construir una identidad compartida de estudiante. Y los equilibrios son de variado signo: entre la informalidad constitutiva de los encuentros y el avance en el te- rreno acad?mico; entre la relevancia del profesorado en la planificaci?n inicial del recurso, la informaci?n de su potencialidad a los estudiantes, la formaci?n de los tutores y la supervisi?n de su funcionamiento, y el pro- tagonismo del estudiantado en la conducci?n aut?noma y responsable del mismo; entre su concepci?n como 9 HAWKINS 1980: 65-66; WATTERS; GINNS 1997: 3, 12; ASHWIN 2003: 14; GAOFENG; YEYU 2007: 2; COURT; MOLESWORTH 2008: 125; GREEN 2008: 242-246; LONGFELLOW 2008: 95; WARD; LEE 2005: 208. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 49 www.odas.es/site/magazine.php un espacio independiente de las estructuras y procedimientos caracter?sticos de la instituci?n educativa y su integraci?n en esta a efectos de que pueda ser reconocida y apoyada merecidamente; entre el respeto de la relaci?n singular que re?ne al estudiante tutor y al estudiante tutelado, y el seguimiento cauteloso de c?mo dichos roles son desempe?ados. Persisten pues aquel escurridizo justo t?rmino y aquella dificultosa peculia- ridad de los encuentros que se predicaron m?s arriba. 3. Finalidad y objetivos La tutor?a entre iguales se entiende de un modo muy delimitado en los proyectos mencionados en nota a pie de p?gina al comienzo de este art?culo y, en su definici?n, debe reconocerse justamente la deuda con los planteamientos de Lave y Wenger10. Desde estos presupuestos, la finalidad del programa de tutor?a entre iguales implantado por el equipo del Observatorio sobre la Did?ctica de las Artes de la Universidad de Barce- lona (ODAS, en adelante) en el curso acad?mico 2010-2011 es acompa?ar y facilitar la incorporaci?n de los estudiantes reci?n ingresados en la Facultad de Bellas Artes en el nuevo entorno que constituye la educaci?n superior, en general, y en un modelo de ense?anza de las artes, en particular. En lo que a los objetivos se refiere, el mismo marco te?rico desaconseja marcar l?mites infranqueables entre lo cognitivo, lo metacognitivo y la faceta psicoafectiva y social inherente tambi?n al proceso de aprendizaje11. Con anterioridad, y en referencia concreta a la tutor?a entre iguales, ya se indic? la conveniencia de hablar de lo acad?mico en esa acepci?n amplia que va m?s all? de lo curricular para reparar en otros aspectos asi- mismo caracter?sticos de la instituci?n educativa que no est?n recogidos de manera expl?cita en los planes de estudios. La primera consecuencia de esto podr?a ser el preguntarse si es factible e incluso acertado separar radicalmente la funci?n tutor?a de la funci?n mentor?a en este tipo de recursos. Adem?s, esa misma dificultad de discernir con precisi?n entre lo propio de cada una de las facetas del proceso de aprendizaje se prolonga en la imposibilidad de distinguir con claridad los objetivos de aprendizaje que son atribuibles en exclusiva a la tutor?a entre iguales. El asunto resulta m?s evidente cuando este recurso se integra en un escenario did?ctico en el que comparte lugar con un aprendizaje en grupos colaborativos, como es el caso del equipo de ODAS. El detenerse en los objetivos y beneficios de aprendizaje de un entorno de trabajo en grupos est? lejos del horizonte de este art?culo. Pero est? fuera de toda duda que la tutor?a entre iguales hace suyos los objetivos propios del trabajo en grupo y refuerza la construcci?n de sus aprendizajes, cuando un estudiante de cursos 10 Para un comentario m?s amplio sobre este uso restringido de la expresi?n, cf.: MEN?NDEZ VARELA 2010: 68-78. Un significado tan reducido va a contracorriente de lo que ha venido siendo habitual en los estudios acad?micos. Para una excelente s?ntesis de ello, cf.: FALCHIKOV 2001: 7-66. 11 La literatura especializada ha recogido ampliamente los beneficios de la tutor?a entre iguales en estas dimensiones cognitiva, meta- cognitiva y psicoafectiva. Por ejemplo: FRESKO; CHEN 1989: 122-123; FASKO, D. Jr.; FLINTT 1990: 3, 6-7; JUEL 1996: 268; TOPPING 1996: 3-4; McCLURE; VAUGHAN 1997: 6; POTTER 1997: 25; WATTERS; GINNS 1997: 3-4, 9; MOORE-HART, M.; KARABENICK 2000: 3; FITZ-GIBBON 2006: 320; MICIANO 2006: 76-77; COURT; MOLESWORTH 2008: 124, 126; LONGFELLOW 2008: 95, 98, 102; De SMET; VAN KEER; VALCKE 2009: 88; EVANS; CUFFE 2009: 227-228, 230-231; SINGH 2010: 50. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 50 www.odas.es/site/magazine.php o ciclos superiores act?a como tutor de un grupo de estudiantes tutelados ?un formato de cross-level peer tutoring? y cada grupo de estudiantes tutelados coincide con un grupo de trabajo activo. En estas circunstancias, se acrecienta el seguimiento continuado y la retroacci?n inmediata sobre los estu- diantes ?aspectos que deben estar presentes en un grupo de trabajo? por el concurso de la figura de otro estudiante que, actuando como tutor, es reconocido competente por sus compa?eros tutelados. Es esencial que, a los ojos de los tutelados, esa actuaci?n competente venga derivada no de una proximidad institucional al profesor, que le invista de una cierta autoridad acad?mica, sino de una mayor experiencia que se manifies- ta por encima de todo de las siguientes maneras: en la familiaridad con la materia de la asignatura, con el entorno did?ctico de la misma ?incluido un conocimiento pr?ctico sobre el profesorado participante?, con el trabajo en grupo y con el funcionamiento del centro educativo. No es casualidad que, de los cuatro elemen- tos, solo uno atiende directamente a lo propio de la disciplina en cuesti?n; los restantes ata?en a la experien- cia del tutor como estudiante de un centro escolar y participante en unas pr?cticas de ense?anza-aprendizaje espec?ficas; experiencia ?til en la medida que le ha permitido salir airoso de los lances habituales. Y si los entornos grupales influyen poderosamente sobre los estudiantes reci?n ingresados en el centro, ?qu? decir entonces cuando esos grupos reciben el acompa?amiento de otro estudiante ?uno de los suyos? aventa- jado? Conviene iniciar la exposici?n de los objetivos de aprendizaje diciendo que se ha optado por enumerar prime- ro aquellos que mejor reproducen la contribuci?n espec?fica de la tutor?a entre iguales al aprendizaje de los estudiantes tutelados, sin que por ello deba interpretarse que tal relaci?n est? ordenada jer?rquicamente. Por otro lado, insistir en que una cosa son los objetivos y otra bien distinta los resultados de aprendizaje. Estos ?ltimos quedar?n al margen de este art?culo porque constituir?n el asunto central de ulteriores publicaciones. Una vez hechos estos preliminares, un primer grupo estar?a compuesto por aquellos objetivos de naturaleza psico-afectiva y social conducentes a impulsar la construcci?n de la identidad del estudiante: ? Familiarizar a los estudiantes con las estructuras, procedimientos y servicios del centro educativo. ? Impulsar la construcci?n de redes y espacios de aprendizaje gestionados por los estudiantes. ? Mejorar la comprensi?n de los objetivos y actividades de aprendizaje de las asignaturas que incluyen la utilizaci?n de la tutor?a entre iguales. ? Favorecer la comprensi?n del significado, la finalidad, la transparencia y la credibilidad del sistema de evaluaci?n. ? Promover la confianza del estudiante en los compa?eros, tutores y profesores. ? Disminuir los niveles de estr?s ante los desaf?os de las nuevas asignaturas y entornos de aprendiza- je. En ese listado es necesario destacar la importancia de promover la confianza del estudiante en su entorno. A nadie le pasar? inadvertido que crear una atm?sfera regida por la cordialidad, la tranquilidad y la seguridad supone un coadyuvante de primer orden de la motivaci?n, el compromiso, la responsabilidad, y la autoestima Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 51 www.odas.es/site/magazine.php y el concepto de s? mismo del estudiante, que son vitales en la construcci?n de aprendizajes. Y de igual modo ocurre con el papel de esa misma confianza en la regulaci?n del estr?s y la ansiedad que afectan especial- mente a los estudiantes de primer curso. Es sobre este asunto de la confianza que la figura del estudiante tutor desempe?a una funci?n clave. Precisamente porque su posici?n descolocada ?una vez m?s: un estu- diante con responsabilidad en la ense?anza? es el mejor instrumento para demoler esa distancia infran- queable que caracteriza la percepci?n de los estudiantes de lo que les resulta propio y lo que incumbe y co- rresponde a los profesores. No caben enga?os: salvo excepciones, un joven estudiante novato necesita y recurrir? primero a la confidencia del compa?erismo y solo m?s adelante ?si se dan las circunstancias ade- cuadas? extender? su confianza hacia el profesorado y la instituci?n escolar. En realidad, tambi?n la com- prensi?n de lo que acontece en la asignatura y, en especial, todo lo referente al sistema de evaluaci?n, no solo es el presupuesto para organizar y planificar correctamente los esfuerzos; su influencia en la generaci?n de ese clima de confianza es determinante. Puede parecer exagerada la notoriedad que se confiere a esta actitud pero no se debe olvidar que es ella, juntamente con la convergencia de intereses, lo que fundamenta cualquier asociaci?n establecida libremente. De hecho, el desarrollo de un sentimiento de pertenencia al cen- tro educativo y la progresiva participaci?n de los estudiantes en sus ?rganos de representaci?n son el resul- tado de haber generado esa ambiente de confianza, de haber alcanzado una comprensi?n suficiente de la instituci?n, y de haber construido una identidad propia en su contexto. Los tres factores han sido recogidos en el listado anterior. Un segundo bloque de objetivos incluyen aprendizajes vinculados a algunas de las competencias transversa- les que han sido destacadas bien al nivel del conjunto de la instituci?n universitaria, bien al nivel del centro de estudios o de las titulaciones impartidas en el mismo. Sin menoscabar la importancia incuestionable de que estas competencias est?n recogidas en los curr?culos y otros documentos institucionales, lo que afecta princi- palmente la consideraci?n de los estudiantes sobre ellas, y consiguientemente sus enfoques de aprendizaje, es su presencia efectiva en la pr?ctica de la ense?anza y en los posibles espacios administrados por los pro- pios estudiantes. En lo primero, resulta capital que, en una amplia mayor?a de las asignaturas, dichas compe- tencias se desplieguen en objetivos y actividades de aprendizaje concretos y que le sean afines. La existen- cia en el curr?culo de unidades docentes superiores a las asignaturas y la ense?anza concertada de equipos de profesores con el fin de reforzar estos elementos comunes en los programas de las asignaturas redoblar?- an la efectividad de los aprendizajes. En lo que concierne a los espacios administrados por los estudiantes, no cabe duda el papel estelar de la tutor?a entre iguales. Y, naturalmente, huelga afirmar que la significaci?n de cada uno de estos dos aspectos ?su presencia en la pr?ctica docente y en los espacios estudiantiles? se acrecienta cuando la implantaci?n o el normal desarrollo del otro no ha alcanzado todav?a los niveles ade- cuados. Los objetivos que constituyen este segundo bloque son: ? Gestionar el tiempo disponible y planificarlo. Coordinar las diferentes actividades y organizarlas seg?n su importancia. ? Identificar las fuentes de informaci?n m?s relevantes en relaci?n con la materia de la asignatura y ad- quirir destreza en su manejo. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 52 www.odas.es/site/magazine.php ? Discriminar la informaci?n seg?n criterios de calidad. ? Identificar y seleccionar est?ndares de referencia bibliogr?fica y de manifestaciones art?sticas en to- das sus modalidades, y adquirir destreza en su manejo. ? Identificar los aspectos centrales y los recursos de una exposici?n oral, y adquirir habilidad en su utili- zaci?n. ? Adquirir destreza con los recursos complementarios de la exposici?n oral. Identificar los aspectos po- sitivos y negativos de su uso. ? Identificar las fases principales de un proyecto acad?mico o art?stico. Plantear un calendario de ac- tuaci?n. ? Identificar y potenciar los puntos fuertes del trabajo en grupo. ? Identificar, prever y solucionar los problemas habituales del trabajo en grupo. ? Coordinar las acciones individuales y colectivas del trabajo en grupo. ? Valorar la importancia del compromiso y la responsabilidad individuales en el trabajo en grupo. ? Equilibrar las acciones de cooperaci?n, negociaci?n y liderazgo en el trabajo en grupo. ? Enjuiciar con ecuanimidad el trabajo y comportamiento ajenos. ? Fomentar el respeto por la persona y la cr?tica constructiva de las ideas. ? Anticipar ?y responsabilizarse de? los efectos de las propias acciones. ? Tomar conciencia de los propios procesos de trabajo y del propio comportamiento en situaciones de trabajo colectivo. ? Identificar, comprender la importancia y poner en pr?ctica diferentes registros de comportamiento en funci?n del contexto. A continuaci?n se precisan algunas aclaraciones. En primer lugar, repetir que el perfil del estudiante al que se destina la tutor?a entre iguales y los restantes recursos did?cticos implantados es el de estudiantes de recien- te ingreso. Esto explica la presencia del algunos objetivos b?sicos de aprendizaje y, en la medida en que esta informaci?n es puesta en conocimiento de los estudiantes al comienzo de las clases, el tono descriptivo y pormenorizado de la enumeraci?n. En segundo lugar, cae por su propio peso que la responsabilidad de es- tos objetivos no descansa ?nicamente en la tutor?a entre iguales. La propuesta did?ctica en su conjunto gira en torno a estos objetivos y, a partir de la prioridad dada a algunos de los aprendizajes fundamentales comu- nes a todas las titulaciones impartidas en el centro, se integra la especificidad de la materia de la asignatura. En tercero, se observar? con facilidad que todos los ?tems se agrupan en cuatro cap?tulos que discurren es- trechamente relacionados: b?squeda y selecci?n de informaci?n relevante, comunicaci?n oral y escrita del proceso y resultados del trabajo, identificaci?n de los aspectos centrales del trabajo en grupo y metacognici?n sobre los procesos y actitudes de aprendizaje. Resta por aclarar la contribuci?n espec?fica de la tutor?a entre iguales, sobre todo cuando estos cap?tulos constituyen, en el seno de las asignaturas involucradas en el programa, los ejes de una carpeta de aprendi- zaje que incluye el trabajo individual y colectivo de cada grupo de estudiantes, y de un entorno de trabajo en Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 53 www.odas.es/site/magazine.php grupos colaborativos. Sobre este punto, debe diferenciarse entre un conjunto de cometidos que los estudian- tes tutores realizan en colaboraci?n con el profesor, y que en su caso determina un primer nivel de segui- miento del trabajo de los estudiantes, y unas responsabilidades de aprendizaje que les resultan exclusivas. Los cometidos que los tutores comparten con el profesor son los que siguen: ? Velar porque el esfuerzo de los estudiantes tutelados se adec?e a las finalidades cognitiva y meta- cognitiva de las diferentes actividades de aprendizaje. ? Seguimiento y apoyo en la resoluci?n de problemas habituales en la planificaci?n y organizaci?n del trabajo individual y grupal. ? Seguimiento y apoyo en la detecci?n de errores en la b?squeda y selecci?n de informaci?n. ? Seguimiento y apoyo en la preparaci?n de los informes escritos y de la exposici?n oral de los proce- sos y resultados de su trabajo. ? Introducci?n a una estructura b?sica de un proyecto art?stico o acad?mico y seguimiento de su elabo- raci?n. ? Seguimiento del funcionamiento interno de los grupos de trabajo con el fin de reforzar los puntos fuer- tes y detectar y solucionar los problemas. Este primer nivel de seguimiento intenta explotar al m?ximo que un primer an?lisis de los pormenores del proceso y de los resultados se inicie y tome un primer desarrollo en un clima percibido por los estudiantes como mucho m?s favorable. Los estudiantes tutelados abordan con mayor desinhibici?n, desenvoltura y confianza esta valoraci?n de su trabajo por estar dirigido principalmente por ellos mismos y por tener a su disposici?n un tutor que no est? comprometido en la evaluaci?n de sus desempe?os. Cuando este primer nivel de seguimiento se ha realizado correctamente, las ganancias obtenidas alcanzan mayor resonancia en el encuentro con el profesor: los estudiantes est?n en mejor disposici?n de entender y argumentar en qu? punto de su proceso de trabajo se encuentran, anticipar y justificar fases posteriores, dar noticia de los puntos fuertes y d?biles de lo sucedido, y proponer y discutir con el profesor las soluciones m?s convenientes. El hecho de que una parte de los aprendizajes se deje por completo en manos de la tutor?a entre iguales es esencial. Procediendo de esta manera, se obtienen dos tipos de beneficios. En primer lugar, subrayar la utili- dad pr?ctica y comprobable del recurso dado que solo en ?l se acceder? a una informaci?n que, si no es absolutamente imprescindible, s? que facilita el trabajo de los estudiantes y mejora sus logros. En segundo, demostrar la autonom?a de un espacio de trabajo en el que los estudiantes pueden regular con qu? tipo de informaci?n conviene trabajar, en qu? momento y con qu? ritmo. En este sentido, es indispensable que no sea el estudiante tutor quien dirija la dosificaci?n de esta nueva informaci?n. ?l tiene que estar familiarizado con la misma y debe hallar la ocasi?n propicia para sugerir su existencia, pero debe quedar en manos de los estudiantes tutelados la decisi?n de qu? parte, cu?ndo y c?mo esta informaci?n se traslada al grupo de traba- jo. Necesariamente, se trata de objetivos de aprendizaje que entra?an menos dificultades y para cuyo logro el estudiante debe dedicar una menor carga de trabajo. Dentro de este grupo de aprendizajes, se hallan: Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 54 www.odas.es/site/magazine.php ? Identificar fuentes de informaci?n relevantes con respecto a la materia de la asignatura. ? Identificar instrumentos inform?ticos de b?squeda de informaci?n especializada y comprender la me- c?nica de su manejo. ? Identificar est?ndares para la referencia de bibliograf?a y obras de arte, y comprender su utilizaci?n. ? Identificar recursos de libre acceso existentes en Internet para compartir informaci?n y administrar el trabajo en grupos. ? Manejar programas inform?ticos b?sicos para la elaboraci?n de recursos audiovisuales complemen- tarios de la exposici?n oral. ? Identificar programas inform?ticos ?especialmente los de libre acceso existentes en Internet? de edici?n de textos e im?genes. Por ?ltimo, la tutor?a entre iguales tambi?n desempe?a un papel en la consecuci?n de los objetivos de apren- dizaje espec?ficos de las asignaturas que hacen uso de este escenario did?ctico. Sin embargo, se trata de una funci?n subordinada a y dependiente de la estructuraci?n de la materia que el profesor ha planificado y desarrollado a lo largo del curso. La prudencia aconseja no hacer recaer la responsabilidad sobre la calidad de la informaci?n transmitida en los hombros del estudiante tutor. Es mejor circunscribir su cometido a que la materia de la asignatura constituya el eje de la reflexi?n y de la discusi?n de los estudiantes tutelados, a que no se descuiden las ideas, procesos y problemas centrales de la asignatura, a que se destaquen las co- nexiones principales y se atienda a la organizaci?n de la informaci?n, y a que los estudiantes tutelados sean capaces de detectar errores conceptuales de bulto en su conocimiento previo y opini?n. De hecho, este co- metido se fusiona en la pr?ctica con el seguimiento del trabajo en grupos colaborativos perteneciente a aquel segundo bloque de objetivos de car?cter transversal ya comentado. Hasta aqu?, los objetivos de aprendizaje del programa de tutor?a entre iguales para los estudiantes tutelados. Menci?n aparte merece la consideraci?n de los objetivos respecto de los estudiantes tutores. Y, tal y como ha ocurrido en relaci?n con los primeros, tambi?n los beneficios acad?micos de los segundos han sido objeto de atenci?n en la literatura especializada12, hasta el punto incluso que un volumen considerable de las publica- ciones los han destacado por encima de los obtenidos por los estudiantes tutelados. En su caso, los benefi- cios son el resultado primero ?si bien en menor instancia? de la formaci?n previa recibida por los estudian- tes tutores, en donde se establecen las bases de su cometido. Pero principalmente de los procesos meta- cognitivos asociados a la interacci?n con otros estudiantes y del esfuerzo espec?fico que exige el asumir cier- tas responsabilidades sobre su aprendizaje. Se podr? observar que los tutores construyen sus aprendizajes por medio de una pr?ctica todav?a m?s compleja que la de los estudiantes tutelados: su aprendizaje vendr? en gran medida determinado por la calidad de la equidistancia conseguida con los profesores y con los estu- diantes tutelados. A continuaci?n se enumerar?n en un ?nico listado los objetivos de aprendizaje establecidos 12 Solo a t?tulo ejemplar en la educaci?n superior: FRESKO; CHEN 1989: 122; McCLURE; VAUGHAN 1997: 6; POTTER 1997: 25, 28; WATTERS; GINNS 1997: 9; MOORE-HART; KARABENICK 2000: 3; TARIQ 2005: 1, 14; MICIANO 2006: 76-77; COURT; MO- LESWORTH 2008: 124; EVANS; CUFFE 2009: 228-230; MEN?NDEZ VARELA 2010: 86-89. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 55 www.odas.es/site/magazine.php para los estudiantes tutores, y se har?n siguiendo un orden similar al seguido en lo concerniente a los estu- diantes tutelados; esto es: se comenzar? por aquellos que ?nicamente pueden ser alcanzados por medio de la tutor?a entre iguales ?y aqu? es imprescindible que el lector recuerde que el recurso se pone en marcha en titulaciones de una Facultad de Bellas Artes?, para pasar luego a aquellos otros de car?cter m?s transversal y terminar con los m?s directamente relacionados con la materia espec?fica de la asignatura. ? Mejorar la comprensi?n de la especificidad del centro de estudios en lo que respecta al perfil del es- tudiante de reciente ingreso, a la organizaci?n curricular, y a sus infraestructuras, procedimientos y servicios. ? Identificar y familiarizarse con el manejo de algunas de las metodolog?as, recursos e instrumentos de la investigaci?n did?ctica aplicada a los estudios de las artes. ? Identificar los aspectos fundamentales de la responsabilidad, cometidos, desaf?os y limitaciones de la actividad docente. ? Profundizar en la comprensi?n de la acci?n comunicativa, con especial atenci?n a sus aspectos no discursivos y perlocutivos. ? Identificar los estilos de liderazgo principales y sus efectos en los grupos de trabajo. ? Mejorar la capacidad de an?lisis del funcionamiento del grupo, con especial atenci?n a la previsi?n, detecci?n y soluci?n de problemas. ? Mejorar la coordinaci?n de las actividades individuales y colectivas. ? Mejorar la autoestima, el autocontrol, la confidencialidad y la empat?a. ? Profundizar en la conciencia sobre el conocimiento disciplinario construido y los procesos personales de aprendizaje. A diferencia de c?mo se trataron los objetivos de aprendizaje de los estudiantes tutelados, en el planteamien- to de los objetivos de los estudiantes tutores se crey? oportuno establecer una valoraci?n de su importancia relativa. Vaya por delante que es innegable la funci?n de la tutor?a entre iguales en relaci?n con el avance del conocimiento de la materia de la asignatura por parte de los estudiantes tutores. De hecho, algunos estudios han demostrado que estos beneficios se presentan de un modo m?s concluyente en el caso de los tutores que en el de los tutelados. Por consiguiente, nada m?s lejos de mi intenci?n que poner en entredicho la ne- cesidad y la importancia de estos logros acad?micos. Sin embargo, a la hora de poner el ?nfasis sobre unos objetivos u otros, tambi?n se debe reflexionar sobre lo concerniente a su oportunidad en un contexto educati- vo determinado. Porque tambi?n hay que examinar si los diferentes objetivos de aprendizaje tienen las mis- mas posibilidades de ser abordados seg?n el peso espec?fico de los distintos recursos did?cticos que se acti- van en el conjunto de la titulaci?n. Y aqu? se debe destacar que, el actual estado de cosas, la tutor?a entre iguales se implanta a escala de la Facultad de manera muy limitada: solo como iniciativa de un grupo investi- gador. As?, es m?s plausible esperar que, por ejemplo, entornos en grupos de trabajo cooperativos o colabo- rativos tengan una mayor penetraci?n en los curr?culos del centro y en las pr?cticas docentes. Nadie podr?a defender que el aprendizaje cognitivo y metacognitivo directamente vinculado con las materias y construido a Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 56 www.odas.es/site/magazine.php partir de la tutor?a entre iguales sea susceptible de ser reemplazado alegremente por otros escenarios did?c- ticos. Pero lo que s? se puede afirmar es que puede ser compensado por ellos. En cambio, hay aprendizajes cuya dependencia a la tutor?a entre iguales es m?s fuerte. Esta reflexi?n es la que ha inducido a dar prioridad a los ocho primeros objetivos enumerados. El primero, porque constituye la piedra angular para que la funci?n de mentor?a pueda ser desarrollada de manera ade- cuada. Para un estudiante de reciente ingreso, al que le urge una informaci?n concreta sobre c?mo ventilar un determinado tr?mite administrativo en el centro de estudios, puede resultar muy dif?cil discernir entre lo que puede consultar y lo que no ?y sobre lo que puede esperar o no recibir ayuda? en un recurso que se dice estar al servicio de los estudiantes y gestionado por ellos. No se puede desatender el hecho de que en estos entornos estudiantiles se entrecruzan lo que constituye una labor de tutor?a y una labor de mentor?a, y que no solo puede estar poco fundado sino tambi?n ser poco estrat?gico el intentar establecer de un modo quisqui- lloso distinciones que pueden poner en riesgo el predicamento del recurso entre los estudiantes a los que va destinado. Los objetivos enumerados en el segundo, tercero, cuarto y quinto lugar ocupan estas posiciones porque la tutor?a entre iguales es el entorno propicio para entrar en contacto con aspectos directamente rela- cionados con la ense?anza en una titulaci?n ajena al campo de las ciencias de la educaci?n. Incluso valoran- do la importancia del aprendizaje derivado de que estos estudiantes se incorporen a grupos de investigaci?n en did?ctica ?en el caso de que estos existan?, la tutor?a entre iguales es el espacio que les permite poner en pr?ctica tempranamente muchos de estos aspectos. Por otro lado, es asimismo palmaria la incidencia del recurso en su desarrollo profesional futuro, en la medida que les permite tomar contacto con la actividad do- cente y verse a s? mismos en esta tesitura. Sin duda ninguna, la tutor?a entre iguales les proporciona una experiencia de importancia incalculable en este sentido. En lo que respecta a los objetivos listados en sexto, s?ptimo y octavo lugar, que giran en su pr?ctica totalidad alrededor del trabajo en grupos, es f?cil comprender que los compromisos y responsabilidades asumidos sobre el aprendizaje de los compa?eros les fuerzan a poner el m?ximo de atenci?n en el tipo de din?micas que se generan en el grupo. Son incuestionables en- tonces los beneficios de esta experiencia pr?ctica en la observaci?n y gu?a de ?y capacidad de respuesta ante? lo que all? acontece, as? como un aprendizaje metacognitivo sobre sus propias actuaciones y los efec- tos que provocan. Por ?ltimo, si la tutor?a entre iguales fue definida como un recurso inestimable para integrar al estudiante tutelado de manera m?s activa en la comunidad universitaria y para desarrollar un sentimiento de pertenencia en la instituci?n educativa, con mayor raz?n en el caso de los estudiantes tutores debido a la asunci?n de un mayor empe?o en los asuntos acad?micos. 4. Implantaci?n Tal y como se anticip?, el programa de tutor?a entre iguales fue organizado por ODAS al inicio del curso aca- d?mico 2010-2011 en la Facultad de Bellas Artes. Dirigido a los estudiantes de reciente ingreso, su implanta- ci?n se vincul? a una asignatura obligatoria que se imparte en los dos primeros semestres de las tres titula- ciones ofrecidas por la Facultad, y afect? a cinco de los ocho grupos-aula en los que se organiza la docencia de la asignatura. De este modo se asegur? que el recurso fuera accesible a un n?mero significativos de estu- Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 57 www.odas.es/site/magazine.php diantes, y que su alcance sobre los estudiantes tutelados fuera tambi?n equiparable a iniciativas similares puestas en pr?ctica en otras universidades13. La tutor?a entre iguales es uno de los cuatro pilares que sostie- nen la did?ctica desarrollada en los grupos-aula participantes; los otros tres son: el trabajo en grupos colabo- rativos, una carpeta de aprendizaje y un sistema de r?bricas que apuntala la carpeta en su dimensi?n eva- luadora14. Como ocurri? en su momento con la implantaci?n de los otros tres puntales, en la concepci?n de la tutor?a se cuid? especialmente su interrelaci?n con los recursos ya existentes. As?, se opt? por un modelo de tutor?a en grupos para facilitar el encaje con el trabajo de estudiantes en grupos colaborativos (de entre cinco y siete estudiantes) y para apoyar el seguimiento de estos grupos de trabajo. Al mismo tiempo, se dio prioridad a evitar algunos aspectos problem?ticos que desde la teor?a del rol, la teo- r?a de la equidad y otros enfoques convergentes son aplicables a las relaciones entre estudiantes tutores y tutelados con la intenci?n de preservar el punto neur?lgico del recurso: la interacci?n entre ambos. Con el fin de promover la creaci?n del clima propicio entre tutor y tutelado, se prest? especial atenci?n a los posibles desajustes derivados de la definici?n insuficiente de los roles de tutor y tutelado, de que ambas figuras pre- senten un marcado desequilibrio en su estatus y responsabilidades, de un escaso per?odo de contacto y de la exigua calidad y volumen de la ayuda que pudiera ser prestada por el estudiante tutor. As?, si la vigencia de los grupos colaborativos se mantuvo a lo largo de todo el semestre, del mismo modo se organiz? la tutor?a entre iguales para asegurar una m?s profunda comprensi?n de la utilidad del recurso entre los estudiantes tutelados y, como resultado, un mayor est?mulo en su utilizaci?n y una amplia asistencia a las sesiones pro- gramadas. Se juzg? indispensable que el tutor que eligieran los estudiantes tutelados para la primera sesi?n continuara en las sesiones sucesivas con el objeto de sentar las bases de la confianza necesaria y asegurar un correcto seguimiento del ?y apoyo al? grupo de estudiantes tutelados. La conexi?n del recurso con las actividades docentes durante todo el curso y la calidad del cometido de los tutores hizo que ninguno de los grupos que fueron entrando en contacto con el recurso dejaran de utilizarlo. Solo en un caso, y por una varia- ci?n del horario del grupo de estudiantes tutelados que no pod?a ser asumida por el tutor inicial, fue necesario proceder a un cambio de tutor. Con el conocimiento del profesorado, la gesti?n se dej? en manos de los tuto- res y del grupo de estudiantes tutelados afectado. Una menci?n aparte requiere el proceso de constituci?n de los grupos colaborativos porque ?no se olvide? son los mismos que componen un grupo de estudiantes tutelados. Ha sido suficientemente demostrada la importancia de la heterogeneidad en los procesos de aprendizaje en entornos grupales; heterogeneidad en los aspectos considerados habitualmente por la sociometr?a, como en aquellos otros relacionados directa- 13 WESP 1992: 220, con 105 estudiantes tutelados; WATTERS; GINNS 1997: 2, con 124 estudiantes; LONGFELLOW 2008: 97, con 120 estudiantes; De SMET; VAN KEER; VALCKE 2008: 211, con 257 estudiantes; De SMET; VAN KEER; VALCKE 2009: 87, con 190 estudiantes; PARKINSON 2009: 383, con 24 estudiantes tutelados. 14 El sistema de r?bricas es el objeto de tres proyectos: 2010MQD00094, financiado por el AGAUR de la Generalitat de Catalu?a, 1001- 24, costeado por el ICE de la Universidad de Barcelona y 2011PID-UB/23, con apoyo econ?mico del Vicerrectorado de Pol?tica Docente y Cient?fica de la Universidad de Barcelona. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 58 www.odas.es/site/magazine.php mente con las diferencias cognitivas y metacognitivas de los individuos. La cuesti?n alcanza todav?a mayor relieve porque en la literatura sobre tutor?a entre iguales se ha incidido repetidas veces en la conveniencia de que, con motivo de preservar esa heterogeneidad beneficiosa, la formaci?n de los grupos corresponda al profesorado. En el programa de ODAS, la composici?n de los grupos la deciden los estudiantes al principio de curso. Y la experiencia ha demostrado que, incluso procediendo de esta manera, se ha respetado esa heterogeneidad necesaria debido a las particularidades que afectan a los estudiantes de reciente ingreso. El valorar esta cuesti?n ha sido vital por la pr?ctica imposibilidad del equipo de proceder a una distribuci?n de los estudiantes en los diferentes grupos. Razones que incumben a un calendario docente muy ajustado, a la necesidad de proceder sin dilaci?n a organizar los grupos de trabajo de estudiantes al principio del curso, y al l?gico desconocimiento rec?proco entre el profesor y el estudiante novel, explican las dificultades. De hecho, aunque desde ODAS se ha comenzado a trabajar en la caracterizaci?n del perfil del estudiante de reciente ingreso en la facultad, todav?a es muy pronto para llegar a conclusiones suficientemente justificadas. Ade- m?s, aunque el estudio se hubiera concluido en su totalidad, sus resultados no ayudar?an gran cosa en la distribuci?n de los estudiantes concretos en cada grupo de trabajo, m?s all? de trazar los atributos m?s recu- rrentes del estudiantado. En todo caso, tras concluir el curso acad?mico, se pudo observar que el hecho de ser todos ellos estudiantes de los dos primeros semestres dificult? que se estableciera un conocimiento mu- tuo y unas relaciones personales fluidas, lo que salvaguard? una repartici?n suficientemente heterog?nea en los grupos. Las tutor?as se desarrollaron fuera de las horas de clase en un espacio reservado para los estudiantes a tal efecto y que dispon?a del equipo inform?tico necesario y una pizarra. Aun cuando el profesorado participante recomend? con encarecimiento su utilizaci?n, el uso fue enteramente optativo para los estudiantes y, por supuesto, totalmente gratuito. Tampoco la asistencia por s? misma tuvo repercusi?n alguna en las calificacio- nes: el estudiante tutelado deber?a cifrar el beneficio del recurso en el apoyo que supon?a para profundizar en los aprendizajes establecidos en la asignatura. La discrecionalidad de la tutor?a fue tal que un grupo de estu- diantes pod?a inscribirse a su antojo a las sesiones y en las fases del calendario lectivo que creyera m?s ade- cuadas a sus necesidades. Y del mismo modo, pod?a cancelar su inscripci?n si as? lo estimaba oportuno respetando, eso s?, una antelaci?n m?nima de 24 horas a fin de que la sesi?n pudiera quedar disponible para otros grupos de estudiantes interesados. Ahora bien, mantenida la inscripci?n, la asistencia de la totalidad de sus miembros ?si no mediaban razones de fuerza mayor justificadas documentalmente? y la m?xima pun- tualidad eran de obligado cumplimiento. Al principio del curso acad?mico se organiz? el calendario de las sesiones que los estudiantes tuvieron a su disposici?n desde el primer d?a de clase. Se tuvo en cuenta la distribuci?n en grupos de trabajo del volumen total de estudiantes matriculados en todos los grupos-aula invo- lucrados en el programa, un factor corrector de la utilizaci?n probable del recurso, las necesidades de segui- miento de los estudiantes tutelados en funci?n de la distribuci?n de las diferentes actividades de aprendizaje y la disponibilidad horaria de los estudiantes tutores. Asimismo, se contemplaron la necesidad de programar sesiones en la franja de ma?ana y en la de tarde, y la de que los tutores no concentraran m?s de tres sesio- nes por d?a. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 59 www.odas.es/site/magazine.php El calendario definitivo fij? un n?mero de sesiones suficiente para garantizar una sesi?n semanal por grupo de trabajo, que ser?a reforzada por un seguimiento quincenal por parte de los profesores. La duraci?n de la sesi?n fue de una hora a la que, en el caso de los estudiantes tutores, hab?a que a?adir otros 15 minutos para ordenar las notas necesarias del informe que deb?an redactar tras la conclusi?n de la misma. Dentro del marco general del programa, la administraci?n de las tutor?as estuvo en manos de los estudiantes. Los tuto- res se encargaron de gestionar una aplicaci?n inform?tica en l?nea para la administraci?n del calendario y el seguimiento de las inscripciones de los grupos de estudiantes tutelados. Pero incluso se incluy? la posibilidad de que el mismo calendario pudiera ser ampliado a petici?n expresa de los grupos de estudiantes. Por correo electr?nico, los grupos de trabajo pudieron solicitar al estudiante tutor una nueva sesi?n de trabajo para lo cual ambas partes deb?an acordar d?a y hora. Una vez convenida la nueva sesi?n, los tutores la incorporaban al calendario oficial mediante la aplicaci?n inform?tica. De hecho, esta posibilidad se ha utilizado de manera significativa a medida que fue avanzando el curso; nuevo indicio de que los estudiantes consideraron ?til el programa. Por otro lado, las sesiones de trabajo nunca se organizaron de un modo completamente estructurado por los profesores. Es bien cierto que las tutor?as deb?an subordinarse a la secuencia y ritmo de las diferentes activi- dades de aprendizaje de la asignatura. Estaba previsto que en cada sesi?n se trataran los asuntos vigentes en la asignatura, que constitu?an la pr?xima entrega de la carpeta de aprendizaje. Ello con el fin de facilitar que el estudiante tutelado entendiera el significado, la utilidad y el valor del recurso, en l?nea con los principios que Knowles destac? en el aprendizaje adulto y que han sido mencionados con anterioridad. No obstante el hecho de que los estudiante tutores llevaron siempre preparado para cada sesi?n un conjunto de cuestiones que conformaba una propuesta concreta de trabajo, y que les correspond?a a ellos valorar la oportunidad de introducirlo o no, la decisi?n ?ltima sobre el contenido de la sesi?n estuvo siempre en manos del grupo de estudiantes tutelados. Desde la convicci?n de que nadie mejor que el grupo de trabajo estaba en disposici?n de detectar las necesidades de aprendizaje irresueltas, as? como su urgencia e importancia relativa, la reco- mendaci?n que se hizo al grupo de estudiantes tutelados fue que llevara siempre una agenda de trabajo para cada sesi?n. Solo cuando no se hab?a elaborado esta agenda o cuando se detectaban problemas graves que deb?an ser solucionados, el estudiante tutor pod?a sugerir los asuntos a tratar en la sesi?n. Por lo general, se potenci? en este ?ltimo las funciones de acompa?amiento, facilitaci?n y sugerencia de modo que su figura actuase de palanca y apoyo en el planteamiento de cuestiones, en la mejora de los procedimientos y en la soluci?n de problemas. ?nicamente en situaciones de m?xima urgencia, derivadas por ejemplo de una defi- ciente planificaci?n u orientaci?n del trabajo del grupo y de la proximidad de la fecha de entrega, su labor pudo adquirir un car?cter m?s directivo. Pero incluso en estas circunstancias, los l?mites fueron siempre la exigencia de que hubiese una petici?n expresa de los estudiantes tutelados y la imposibilidad de que el estu- diante tutor se inmiscuyera en la realizaci?n efectiva de la actividad de aprendizaje del grupo de trabajo. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 60 www.odas.es/site/magazine.php La formaci?n de los estudiantes tutores es un tema que ha sido recogido como uno de los elementos clave de la tutor?a entre iguales en la mayor parte de las publicaciones15. Pero incluso se podr?a ir m?s all? cuando se insiste en la necesaria autonom?a de los estudiantes en la organizaci?n del recurso. Desde este reconoci- miento, se podr?a afirmar que es el factor por excelencia de su buen funcionamiento. En efecto, errores en el dise?o inicial de la tutor?a entre iguales pueden ser compensados e incluso subsanados si la formaci?n de los tutores se ha llevado a cabo con ?xito. Por contra, ni siquiera puede hablarse de un dise?o cuidadoso si un programa de tutor?a entre iguales no ha planificado y conducido adecuadamente todo lo concerniente a este cap?tulo. El programa puesto en marcha por el equipo de ODAS cont? con dos estudiantes tutores que en aquel momento estaban cursando estudios de tercer ciclo. Entre las razones, por un lado pesaron los presu- puestos en los que deber?a basarse el futuro programa de formaci?n de tutores. Primero, quienes quisieran inscribirse tendr?an que cumplir el prerrequisito de haber conocido antes el recurso de la carpeta de aprendi- zaje como estudiantes, por ser este el eje director de las actividades y la evaluaci?n de los aprendizajes en las asignaturas participantes. Luego, resultaba muy recomendable que tambi?n hubiesen tomado contacto con el recurso desde la posici?n del estudiante tutelado. Segundo, y por coherencia con las tesis de Lave y Wenger antedichas, el propio programa de formaci?n deb?a quedar en manos de los estudiantes que hab?an ejercido como tutores; y ello, tanto en la concepci?n del mismo ?que deber?a realizarse en estrecha colabo- raci?n con los profesores del equipo?, como en su desarrollo ?fase en que los profesores pasar?an a ocu- par un discreto segundo circunscribi?ndose a las funciones de coordinaci?n y supervisi?n del programa de formaci?n y ayuda a los estudiantes tutores. Es evidente que, en el primer a?o de implantaci?n de las tutor?- as, no pod?a haber ning?n estudiante que cumpliera los requisitos salvo que ya perteneciera al equipo inves- tigador y hubiera participado activamente en la concepci?n y planificaci?n de la puesta en marcha de la inicia- tiva, como as? fue el caso. Por otro lado, fue igualmente determinante c?mo se organiz? desde el principio el plan de seguimiento y an?- lisis de los resultados obtenidos; y esto ?ltimo tambi?n se halla en l?nea con la importancia destacada de la figura del estudiante. Se resolvi? que el primer estudio tratar?a las valoraciones generales que los estudiantes tutelados habr?an emitido sobre el recurso. Y, ciertamente, esta primera toma de contacto quedar?a m?s des- pejada si se reduc?a al m?ximo una variable crucial: la influencia indiscutible del estilo del tutor sobre la per- cepci?n de los estudiantes tutelados. El asunto no era balad? porque es la figura del estudiante tutor ?m?s concretamente: el enfoque que imprime al desempe?o de su funci?n? la piedra angular de la naturaleza de la tutor?a y la clave de su ?xito entre los estudiantes tutelados. La circunstancia de que los dos tutores eran ya miembros investigadores de equipo de ODAS posibilit? un control nada desde?able de la variable. En primer lugar, eran ya conocedores de las pr?cticas docentes e investigadoras del Observatorio. En segundo, un conocimiento personal rec?proco hizo posible anticipar el estilo probable de cada uno de ellos. En tercero, la preparaci?n de la tutor?a en equipo aclar? los riesgos y los mejores medios para neutralizarlos. 15 Por ejemplo, y con citas a otros trabajos: HAWKINS 1978: 440-443; FRESKO; CHEN 1989: 126-127; LASELL DAWSON 1990: 15- 23; KERMANI; MAHNAZ 1997: 11; WADOODI; CROSBY 2002: 242; TARIQ 2005: 14; MICIANO 2006: 77, 80; De SMET; VAN KEER; VALCKE 2008: 212; EVANS; CUFFE 2009: 229. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 61 www.odas.es/site/magazine.php 5. Resultados En lo que resta del art?culo, se presentar?n ?nicamente los resultados de la utilizaci?n de la tutor?a entre igua- les por ser los m?s directamente relacionados con la implantaci?n del recurso. Ulteriores an?lisis quedar?n pospuestos a la espera de pr?ximas publicaciones. En esta ocasi?n, la idea es pulsar c?mo fue recibida la tutor?a entre iguales por los estudiantes, y c?mo evolucion? su inter?s a lo largo del curso, mediante el estudio de unos primeros datos generales extra?dos de dos fuentes. Por un lado, de la aplicaci?n de inscripci?n en l?nea que cada grupo de trabajo deb?a cumplimentar para reservar las sesiones que estimara oportunas. Por otro, del cuestionario de valoraci?n del recurso ?Cuestionario de valoraci?n de la tutor?a entre iguales?, tambi?n administrado electr?nicamente, que todos los estudiantes tutelados pod?an cumplimentar a t?tulo personal tras la conclusi?n del programa de tutor?a al final del semestre16. El cuestionario de valoraci?n de la tutor?a entre iguales sirve en esta ocasi?n para determinar algunas carac- ter?sticas del estudiante tutelado. En cuanto al perfil de la muestra, se ha trabajado con un total de 140 cues- tionarios remitidos por los estudiantes de los grupos B1, B2, B4, B6 y D1 de la asignatura Conceptos del Arte Moderno de la Facultad de Bellas Artes, durante el primer y segundo cuatrimestre del curso 2010-2011. A partir de la informaci?n recopilada en dichos cuestionarios, se puede establecer que la muestra est? consti- tuida por un 72,86% de mujeres y un 27,14% de hombres entre 18 y 58 a?os, con una moda de 18 a?os y una mediana de 20. La mayor?a no tiene ocupaciones laborales ?en concreto, un 67,14% indica que se dedica exclusivamente a sus estudios y un 32,86% se?ala que s? trabaja. Teniendo en cuenta que Concep- tos del Arte Moderno es una asignatura obligatoria que forma parte del nuevo plan de estudios de los grados de Bellas Artes, Conservaci?n y Restauraci?n y Dise?o, puestos en marcha durante este mismo curso aca- d?mico 2010-2011, el n?mero de veces que los estudiantes matricularon la asignatura es uno, y el curso m?s avanzado en que se hallan los encuestados no es otro que primero. Si se considera que la asignatura se imparte en ocho grupos-aula diferentes, y que cinco de dichos grupos- aula han participado en el programa de tutor?a entre iguales, se concluye que m?s de la mitad de los estu- diantes matriculados en el primer curso de los grados anteriormente indicados (un 56,77%) han podido utili- zar el recurso did?ctico; lo que establece un margen de error del 4,2% o un 95,80% de representatividad. En la tabla I se desglosa el n?mero de estudiantes matriculados en la asignatura por grupo-aula. 16 El seguimiento del recurso tambi?n inclu?a otro cuestionario: Cuestionario de valoraci?n de la tutor?a entre iguales (tutores). Como su propio nombre indica, estaba dirigido a los estudiantes tutores. A diferencia de los estudiantes tutelados que cumplimentaban voluntaria- mente su cuestionario al final del curso acad?mico, los tutores deb?an cumplimentarlo despu?s de cada sesi?n, juntamente con la elabo- raci?n del informe mencionado p?ginas atr?s. Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 62 www.odas.es/site/magazine.php TABLA I. ESTUDIANTES DE CONCEPTOS DEL ARTE MODERNO MATRICULADOS POR GRUPO Grupo-aula N.? de estudiantes B1 54 B2 43 B3 70 B4 45 B5 56 B6 46 C1 59 D1 55 Total 428 Fuente: original del autor En otro orden de cosas, interesa detenerse en la relaci?n existente entre el n?mero de sesiones de tutor?a entre iguales ofrecidas a los diferentes grupos y el n?mero de inscripciones cursadas por los estudiantes a fin de estimar el grado de ocupaci?n. La tabla II resume la distribuci?n por semestres as? como la relaci?n entre sesiones propuestas y sesiones utilizadas. TABLA II. UTILIZACI?N DE LA TUTOR?A ENTRE IGUALES Semestre Sesiones ofrecidas Sesiones utilizadas % de ocupaci?n 1? 127 60 47,24% 2? 46 44 95,65% Total de curso 173 104 60,11% Fuente: original del autor Hay dos cuestiones que saltan a la vista. Primero, que el recurso ha sido utilizado en un 60,11% del total de los dos semestres del curso 2010-2011; segundo que este porcentaje de ocupaci?n presenta una neta dife- rencia entre ambos semestres. A partir de estos datos se infiere que, en t?rminos globales, la gesti?n del recurso se ha caracterizado por un nivel moderado de eficiencia, pero tambi?n que esa administraci?n ha mejorado sustancialmente en el segundo semestre ?hasta alcanzar un 95,65% de ocupaci?n?, sentando as? las bases para futuras programaciones. La causa de la diferencia en la ocupaci?n del recurso entre los semestres no se halla en el n?mero de sesiones utilizadas, puesto que se mantiene una proporci?n bastante similar en funci?n de los grupos-aula participantes en cada uno de ellos ?tres en el primero y dos en el se- gundo? sino en la planificaci?n de las sesiones ofertadas. Debe ser subrayado que el primer semestre su- puso una aut?ntica experiencia piloto en este sentido, dado que no se dispon?a de referencias previas que sustentaran una previsi?n fundada. Se carec?a de datos sobre la eficacia de la informaci?n acerca de la tuto- r?a puesta en conocimiento de los estudiantes al inicio de curso; sobre el inter?s que en primera instancia les pudiera despertar; sobre la percepci?n de su utilidad y, en consecuencia, la evoluci?n de las inscripciones en sesiones posteriores; y sobre un posible efecto llamada entre los diversos grupos de trabajo de estudiantes. Por todo ello, se opt? por una programaci?n muy holgada de sesiones en distintos d?as y franjas horarias con Jos? Luis Men?ndez Varela Fundamentos de un programa de tutor?a? OBSERVAR 2011. 5, 42-67 ISSN: 1988-5105 63 www.odas.es/site/magazine.php el objeto de que un calendario muy favorable facilitara la inscripci?n. Al mismo tiempo, con esta amplia pro- gramaci?n se pretendi? que el n?mero de sesiones vinculadas a cada actividad de aprendizaje fueran sufi- cientes para asegurar los objetivos de aprendizaje establecidos. En cualquier caso, con la experiencia acu- mulada en solo un semestre, el equipo ya estuvo en disposici?n de planificar una administraci?n eficiente del programa de tutor?a. En el conjunto de los dos semestres, han utilizado la tutor?a entre iguales un total de 30 grupos de trabajo diferentes. Ello supone que han pasado por alguna de las sesiones de tutor?a entre iguales 183 estudiantes, de los cuales 140 han remitido tambi?n el cuestionario correspondiente. Por consiguiente, del total de estu- diantes matriculados en los grupos-aula involucrados en el programa de tutor?a entre iguales ?los ya men- cionados B1, B2, B4, B6 y D1?, un 75,3% han utilizado el recurso en su primer a?o de implantaci?n. En una l?nea muy similar, un 76,5% de los estudiantes que asistieron como tutelados a las tutor?as entre iguales remi- tieron el cuestionario de valoraci?n de forma voluntaria. En pr?ximas publicaciones, se revisar? el funciona- miento de la tutor?a entre iguales desde otros puntos de vista, y se prestar? especial atenci?n a su incidencia en los aprendizajes tanto de los estudiantes tutelados como de los estudiantes tutores. Los primeros an?lisis se desarrollar?n con un enfoque cuantitativo a partir de la informaci?n recopilada por los dos tipos de cuestio- nario de valoraci?n cumplimentados por tutores y por tutelados, as? como por el reflejo que la frecuentaci?n de las tutor?as entre iguales ha podido tener en las carpetas de aprendizaje elaboradas por los diferentes grupos de trabajo y en las calificaciones obtenidas. Por lo pronto, los porcentajes de utilizaci?n del recurso y de env?o de los cuestionarios son indicio suficiente de que el mismo ha despertado un notable inter?s entre los estudiantes y de que estos han cre?do relevante participar en el enjuiciamiento de la experiencia. Bibliograf?a ASHWIN, P. 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