Sílvia Vera Galvez Curs: 2024 - 2025 Tutora: Maria Cristina Sanz TFG del Grau d’Educació Infantil L’espai com a tercer educador Guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 23 Índex Resum 3 1. Introducció 4 2. Objectius 5 3. Marc teòric 6 4. Metodologia del treball 13 4.1. Context i participants 14 4.2. Tècniques i instruments de recollida de dades 14 4.3. Procediment de recollida de dades 14 4.4. Anàlisi de les dades 15 5. Resultats obtinguts, interpretació i discussió 24 5.1. Resultats: Procés d’elaboració de la guia 25 5.2. Resultats: Valoració i interpretació de resultats 25 6. Vinculació dels ODS amb el tema escollit 27 7. Conclusions i reflexions generals 27 7.1. Conclusions 27 7.2. Objectius assolits i limitacions 28 7.3. Noves línies de recerca 29 7.4. Reflexió personal envers l’experiència al realitzar el TFG 30 8. Referències Bibliogràfiques 31 Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 2 Índex Figures Figura 1: Tipus de centre on treballen actualment els/les participants. 16 Figura 2 Freqüència de modificació dels espais a l’aula durant el curs. 16 Figura 3: Objectiu principal dels canvis en l’organització de l’estança. 16 Figura 4: Percepció de la influencia de l’organització de l’espai en l’aprenentatge. 16 Figura 5: Elements considerats fonamentals per dissenyar l’espai educatiu 0-3 anys. 17 Figura 6: Percepció sobre si la distribució de l’espai afavoreix el joc dels infants. 17 Figura 7: Percepció sobre la flexibilitat dels espais de l’aula de l’escola bressol. 18 Figura 8: Grau d’adequació de la configuració de l’estança envers la diversitat del grup. 18 Figura 9: Criteris més valorats en la tria del mobiliari per a l’estança (0-3 anys). 19 Figura 10: Grau d’adaptació dels espais a les necessitats de moviment, autonomia i descans. 19 Figura 11: Percepció sobre la influència de l’adult en la configuració dels espais. 19 Figura 12: Mesura en què l’adult orienta els infants a l’hora de triar materials i organitzar els espais de joc. 19 Figura 13: Importància de la llum natural pel benestar i aprenentatge dels infants. 20 Figura 14: Tipus de temperatura considerada més adequada per a l’aprenentatge. 20 Figura 15: Valoració de l’ús de materials reciclats i sostenibles en els espais educatius. 21 Figura 16: Percepció sobre la sostenibilitat ambiental com a prioritat en el disseny dels espais educatius. 21 Figura 17: Colors predominants actualment a l’aula segons els/les docents. 22 Figura 18: Colors considerats adequats per afavorir un ambient tranquil i acollidor. 22 Figura 19: Tipologia d’espais diferenciats, presents a les estances. 22 Figura 20: Elements o espais que agradaria incorporar a l’estança. 22 Figura 21: Utilitat percebuda d’una guia amb orientacions per organitzar els espais. 23 Figura 22: Aportacions extres dels i les docents. 23 Figura 23: Quatre primeres preguntes de l’enquesta de valoració de la guia. 25 Figura 24: Punts forts i suggeriments de millora per a la guia. 26 Taula d’annexos Annex 1: Enquesta 1. Percepció dels docents de la configuració de l’estança al 0-3. II Annex 2: L’espai com a tercer educador: Guia per al disseny d’estances a l’Escola Bressol IV Annex 3: Enquesta 2. Valoració de la guia. X L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 3 Resum Aquest treball de final de grau analitza la configuració dels espais a l’Escola Bressol (0-3 anys) des de la perspectiva de l’espai com a tercer educador, amb una mirada pedagògica inspirada principalment en les aportacions d’Emmi Pikler i del projecte educatiu de Reggio Emilia. Es parteix de la idea que l’espai és un agent actiu en el desenvolupament dels infants, capaç d’acollir, estimular i afavorir processos d’aprenentatge significatiu, d’autonomia i relació. A través d’una revisió teòrica i l’anàlisi de pràctiques educatives, s’exploren criteris de qualitat relacionats amb la llum, la ventilació, la temperatura, els colors, el mobiliari, els materials, la sostenibilitat i la cura del vincle. També es reflexiona sobre el paper de l’adult com a dinamitzador dels espais, des d’una actitud respectuosa, observadora i disponible. El treball inclou el disseny i aplicació d’un qüestionari per recollir les percepcions de docents sobre l’organització dels espais i, a partir d’aquestes aportacions, s’elabora una guia pràctica amb orientacions per repensar les estances, des d’una mirada pedagògica. Aquesta guia ha estat valorada positivament mitjançant una segona enquesta, que ha confirmat la seva claredat, utilitat i adequació a la realitat educativa. En definitiva, aquest treball posa en relleu la necessitat de dissenyar espais pensats i coherents amb les necessitats dels infants, per contribuir a una educació infantil de qualitat en l’etapa 0- 3 anys. Paraules clau: Espai educatiu, educació infantil, tercer educador, disseny d’espais, aprenentatge significatiu. Resumen Este Trabajo de final de grado analiza la configuración de los espacios en la escuela infantil (0-3 años) desde la perspectiva del espacio como tercer educador, con una mirada pedagógica inspirada principalmente en las aportaciones de Emmi Pikler y del enfoque educativo de Reggio Emilia. Se parte de la idea de que el espacio es un agente activo en el desarrollo infantil, capaz de acoger, estimular y favorecer procesos de aprendizaje significativo, autonomía y relación. A través de una revisión teórica y del análisis de prácticas educativas, se exploran criterios de calidad relacionados con la luz natural, la ventilación, la temperatura, los colores, el mobiliario, los materiales, la sostenibilidad y el cuidado del vinculo. Asimismo, se reflexiona sobre el rol del adulto como dinamizador de los espacios, desde una actitud respetuosa, observadora y disponible. El trabajo incluye el diseño y aplicación de un cuestionario que recoge las percepciones de docentes sobre la organización de los espacios y, a partir de estas aportaciones, se elabora una guía práctica con orientaciones para repensar las aulas, desde una mirada pedagógica. Dicha guía ha sido valorada positivamente, mediante una segunda encuesta, que ha confirmado su claridad, utilidad y adecuación a la realidad educativa. En definitiva, este trabajo pone en relieve la necesidad de diseñar espacios pensados y coherentes con las necesidades de los niños y niñas, para contribuir a una educación infantil de calidad en la etapa 0-3 años. Palabras clave: Espacio educativo, educación infantil, tercer educador, diseño de espacios, aprendizaje significativo. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 4 1. Introducció El present treball de final de Grau titulat “L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’Escola Bressol” neix de la necessitat real que tenen les escoles bressol a l’hora d'organitzar espais que promoguin el desenvolupament integral dels infants en un període tan crucial per al seu aprenentatge. L’etapa de 0 a 3 anys és fonamental en la formació dels éssers humans, ja que constitueix la base sobre la qual s’edificaran les competències futures. Tanmateix, i no menys important, l’espai no només constitueix un context passiu, sinó que actua activament sobre el comportament i l’aprenentatge dels infants. Un espai ben dissenyat pot fomentar la creativitat, facilitar la llibertat d'exploració i mantenir la motivació intrínseca dels nens i nenes. Així doncs, és crucial aprofitar l’entorn per crear un ambient càlid i agradable que convidi a l'exploració i al descobriment. No obstant això, he trobat diversos entrebancs, la disponibilitat lliure a informació específica sobre com dissenyar i equipar aquestes aules és limitada. Sovint es focalitza en etapes més avançades de l’educació, com l’educació infantil de segon cicle, l’educació primària o secundària. Per aquest motiu, em focalitzaré en la idea principal d’alguns d’aquests articles i faré una petita adaptació per a les aules del primer cicle. A mesura que anava avançant, he pogut seguir estirant alguns fils i trobant més informació d’altres bibliografies. D’altra banda, també he trobat entitats diverses que ofereixen els seus coneixements en aquest àmbit, mitjançant formacions de pagament. A partir d’aquesta falta de recursos, es fa evident la necessitat d’oferir una guia pràctica i accessible per a docents que s’encarreguen de la formació i cura dels més petits. En aquesta guia s’exposaran aspectes crucials que cal tenir en compte a l'hora de crear un entorn adequat per a infants d’aquesta edat, incloent-hi la importància de l’espai, la selecció de colors, el control de la temperatura, les condicions de llum, la distribució del mobiliari i el tipus de material que cal considerar per a cada grup d'edat. L’Article 13 del Decret 21/2023 estableix que tots els espais de l’escola de l’escola tenen una funció educativa i, per tant, han de ser entorns acollidors, flexibles, dinàmics i ordenats, que afavoreixin l’autonomia, la llibertat de moviment, la comunicació i les relacions dels infants (Generalitat de Catalunya, 2023). A més, els materials didàctics han de basar-se en els principis d’equitat, inclusió i cohesió social, i ajustar-se a les necessitats educatives dels nens i nenes. Han d’estar acuradament seleccionats per l’equip docent seguint criteris com la seguretat, la qualitat, la sostenibilitat, l’estètica i l’absència d’estereotips de gènere. També s’indica que els materials han de fomentar la curiositat i promoure, a través del joc, la manipulació, l’experimentació, la creativitat, la descoberta i l’autoregulació. Finalment, el decret assenyala que els recursos han de permetre l’avenç de tots els infants, mitjançant propostes diverses, accessibles i adaptades a la personalització de l’aprenentatge, la perspectiva de gènere, la diversitat cultural i la reducció de barreres d’accés a l’aprenentatge i la comunicació (Generalitat de Catalunya, 2023). L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 5 Partint de la base d’aquest decret, l’objectiu principal d’aquesta guia és proporcionar un recurs pràctic i reflexiu per al personal docent, amb la voluntat de facilitar la presa de decisions a l’hora d’organitzar les estances. Escollir el mobiliari adequat, el material i configurant ambients que afavoreixin i estimulin el desenvolupament físic, emocional i cognitiu dels infants. D’altra banda, també té la intencionalitat de fer palès que aquesta etapa educativa no ha de ser considerada com a secundària, sinó que hauria de rebre el valor que realment mereix dins del sistema educatiu. Com a societat, és determinant que canviem la nostra perspectiva vers els infants de 0 a 3 anys, reconeixent-los com a éssers capaços, amb el dret a un entorn estimulant i adequat que afavoreixi el seu creixement. Aquesta transformació de mirada és fonamental per garantir que tots els infants d’aquestes edats rebin l’atenció i els recursos necessaris per al seu desenvolupament en un moment tan crucial de les seves vides. D’aquesta manera, es vol contribuir a crear un futur més prometedor i equitatiu per a les noves generacions. 2. Objectius 1. Analitzar la importància de l’espai educatiu en el desenvolupament integral dels infants de 0-3 anys. - Identificar els elements clau que intervenen en el disseny i l’organització dels espais educatius a l’escola bressol. - Examinar com l’espai pot actuar com a tercer educador, afavorint l’autonomia, la curiositat i l’aprenentatge significatiu. 2. Explorar els referents pedagògics que fonamenten la configuració dels espais en l’etapa 0-3 anys. - Analitzar les aportacions pedagògiques d’Emmi Pikler i Reggio Emilia (regió d’Itàlia), en relació amb l’organització dels espais educatius. - Comparar diferents enfocaments pedagògics per determinar els criteris de qualitat més rellevants en la creació d’ambients d’aprenentatge. 3. Recollir i sistematitzar recomanacions pràctiques per a la configuració d’espais educatius de qualitat. - Elaborar una guia didàctica adreçada als docents d’escola bressol per millorar la planificació dels espais. - Proposar estratègies concretes per adaptar l’entorn educatiu a les necessitats i interessos dels infants. 4. Reflexionar sobre el paper del docent en la creació i dinamització dels espais educatius a l’escola bressol. - Analitzar com l’actuació de l’adult incideix en l’organització i significació dels espais d’aprenentatge- - Proporcionar orientacions per afavorir una actitud observadora i respectuosa en la intervenció educativa. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 6 5. Desenvolupar les tècniques adequades per a recollir i analitzar les percepcions de professionals de l’educació infantil (primer cicle) sobre la configuració dels espais d’aprenentatge. - Analitzar les percepcions i valoracions dels equips educatius d’escola bressol sobre l’organització i el disseny dels espais. - Identificar coincidències, divergències, necessitats i propostes de millora en la configuració dels espais educatius a partir de l’experiència i opinió dels professionals. 3. Marc teòric Per a la configuració d’una aula d’escola bressol és essencial garantir que els infants disposin d’un espai adequat pel seu desenvolupament integral, afavorint l’aprenentatge, el joc i la socialització. La creació d’aquests espais implica la integració de múltiples factors, així com, l’espai disponible, la llum, la temperatura, la ventilació, l’acústica i el mobiliari. Tots aquests factors tenen una influència decisiva en el benestar i el desenvolupament dels infants (Muñoz- Cantero, García-Mira i López-Chao, 2015 i Alonso-Sanz, 2016). Altres factors que també poden tenir influència sobre l’aprenentatge poden ser els colors que s’empren dins les aules i els seus materials. Diversos estudis han destacat com el disseny d’aquests espais pot facilitar o dificultar els processos d’ensenyament-aprenentatge, especialment en etapes tan primerenques com la de 0-3 anys. Aquest marc teòric recull els aspectes més rellevants per organitzar l’espai d’aula amb la finalitat d’afavorir un aprenentatge significatiu i vivencial, tenint sempre en compte la sostenibilitat. A continuació presentaré la base teòrica que he desenvolupat a partir de la investigació realitzada utilitzant diferents eines de recerca. Espero que aquesta anàlisi sigui d’utilitat i ajudi a crear espais més harmoniosos i eficients. Influències pedagògiques en l’organització dels espais a l’escola bressol. L’evolució del pensament pedagògic ha propiciat una mirada diversa i transformadora sobre l’organització dels espais educatius en la petita infància. Al llarg del temps, diverses influències han contribuït a construir models que entenen l’espai com a agent educador i com a component essencial del benestar i desenvolupament integral dels infants. Des de la pedagogia tradicional fins a enfocaments contemporanis com els de Maria Montessori, Emmi Pikler o Loris Malaguzzi, l’espai ha deixat de ser un simple contenidor per esdevenir un context d’aprenentatge actiu i significatiu. Segons el Departament d’Educació (IOC, 2024), entre els referents més destacats es troben Montessori, Decroly, Freinet, Dewey, Pikler i Malaguzzi, cadascun amb aportacions específiques sobre el rol de l’infant i la funció de l’espai. Montessori defensa la llibertat de moviment i la manipulació d’un entorn preparat, mentre que Decroly posa èmfasi en la globalització dels aprenentatges i la connexió amb la realitat immediata. Per la seva banda, Freinet promou un ambient d’expressió lliure i d’interacció social a través del treball cooperatiu i la comunicació. Dewey, amb una visió progressista, considera l’espai com a context d’experiència activa on l’infant construeix el coneixement des de la interacció amb el medi (IOC, 2024). L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 7 D’altra banda, Loris Malaguzzi, inspirador del projecte Reggio Emilia (regió d’Itàlia) després de la Segona Guerra Mundial, defensa la idea que l’espai és el “tercer mestre”, al mateix nivell que els adults i els iguals. Aquesta visió es fonamenta en la creació d’ambients estèticament cuidats, oberts, flexibles i pensats per escoltar i acollir les propostes dels infants (Cagliari et al., 2017). En aquest sentit, l’espai afavoreix l’autonomia, l’expressió i la construcció col·lectiva del coneixement. Paral·lelament, la pedagogia d’Emmi Pikler posa l’èmfasi en el respecte pel desenvolupament motor espontani i l’activitat autònoma, promovent un entorn segur, càlid i tranquil que permeti a l’infant explorar al seu ritme. Tal com recull Òdena (2023), Pikler concep l’espai com a part d’una relació coherent amb l’adult, on cada objecte i cada racó tenen un sentit i una funció que acompanyen el procés maduratiu del nen o la nena. Aquestes dues mirades, Reggio Emilia i Pikler, esdevenen especialment rellevants en el context actual de l’educació infantil, ja que promouen una concepció de l’infant com a subjecte actiu, capaç i protagonista dels seus aprenentatges. Ambdues aposten per espais acollidors, estèticament cuidats i organitzats amb intencionalitat pedagògica, afavorint la llibertat d’acció, la participació i el respecte per la individualitat. En conseqüència, i tenint en compte els valors de la cura, la qualitat i l’acompanyament respectuós, aquest treball es decanta pel model pedagògic d’Emmi Pikler, complementat per les aportacions del projecte Reggio Emilia, com a referents que millor responen a les necessitats dels infants de 0 a 3 anys i a una concepció moderna i humanista de l’espai educatiu. Tanmateix, es tenen en compte altres autors i altres investigacions que ens ajudaran a crear aquest espai d’aprenentatge. 1. Definició d’espai i concepte d’espai d’aprenentatge. Segons el Diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans (DIEC), el terme “espai” es defineix com una “Extensió contínua que conté tots els objectes sensibles i dins la qual aquests poden canviar de posició”. Per tant, “des d’aquesta àmplia definició es pot pensar en una idea d’espai educatiu polivalent i flexible, en el qual s’han de poder generar les màximes oportunitats de participació i aprenentatge per a tots els alumnes” Departament d’educació (2017). Com bé he esmentat anteriorment, l’espai educatiu ha esdevingut objecte de reflexió i debat pedagògic al llarg del temps. Diversos corrents educatius han posat en relleu la seva rellevància, especialment amb l’arribada de l’Escola Nova, que promou un canvi de paradigma respecte a l’escola tradicional. En aquest context, pedagogs i educadors situen l’infant com a protagonista actiu del procés d’aprenentatge, i reconeixen l’espai com un element educador més, amb capacitat d’influir en el desenvolupament global dels nens i nenes (Institut Obert de Catalunya, 2024). Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 8 Aquesta perspectiva troba un dels seus màxims exponents en el pensament pedagògic de Reggio Emilia. Tal com destaca Trincado (2020), “el pensamiento reggiano defiende que los niños aprenden por medio de tres maestros: el primero de ellos son ellos mismos y sus semejantes, el segundo sus maestros y padres y por último, el tercero es la arquitectura y el espacio donde se desarrollan”. Aquesta afirmació subratlla el paper actiu de l’espai com a agent educador, capaç d’influir en la manera com els infants exploren, aprenen i es relacionen. Així doncs, es pot definir l’espai d’aprenentatge com un entorn físic dissenyat amb intencionalitat pedagògica amb l’objectiu de facilitar processos d’aprenentatge significatius. Aquest espai ha de proporcionar recursos i materials que fomentin la curiositat, la col·laboració i la creativitat, tot adaptant-se a les necessitats i interessos dels infants. A més, ha de promoure la interacció, l’exploració i l’autonomia, convertint-se en un escenari viu, acollidor i enriquidor pel desenvolupament integral dels infants. 2. L’espai i la seva influència en el desenvolupament en l’infant. Durant l’etapa de 0 a 3 anys, els vincles afectius i la seguretat emocional són essencials pel desenvolupament saludable dels infants. En aquest període, els infants passen una part significativa del seu temps a l’escola bressol, que sovint esdevé una segona llar. Aquesta realitat implica que, durant moltes hores al dia, es troben allunyats del seu entorn familiar i dels seus referents afectius més propers. En aquest context, i amb més motiu, cal crear espais acollidors, segurs i estimulants que contribueixin al benestar físic i emocional dels alumnes compensant la distància temporal amb l’entorn familiar (Lahora & Barone, 2013). L’organització dels espais educatius han d’estar pensats amb intencionalitat pedagògica, creant ambients que afavoreixin l’establiment de vincles afectius estables amb les figures adultes de referència i entre iguals, així com la construcció d’una identitat pròpia en un entorn de respecte, confiança i escolta (Blanch et al., 2022; Departament d’Educació, 2017). Això implica considerar aspectes com la distribució del mobiliari, l’ús de la llum, la gamma cromàtica, els materials i la temperatura, elements que incideixen en l’atmosfera emocional i la qualitat de l’experiència educativa (Alonso Sanz, 2016). Diversos autors coincideixen a assenyalar que la configuració, l’organització i la qualitat dels espais educatius poden afavorir o, per contra, limitar aquest desenvolupament. Destaquen que, un espai acollidor, segur i estèticament cuidat afavoreix la seguretat emocional, l’autonomia i el desig de descobrir (García Rodríguez 1995; Royuela Ortega, 2017). Loughlin i Suina (1982/1987), assenyalen que un espai educatiu ben dissenyat ha d’afavorir l’exploració activa, el moviment lliure i l’autonomia progressiva, proporcionant entorns rics en estímuls, però organitzats de manera que es mantingui un equilibri entre seguretat i desafiament. Aquesta concepció connecta, també, amb les aportacions d’Emmi Pikler, qui defensa la necessitat de generar entorns físics que permetin als infants desenvolupar les seves capacitats motrius, cognitives i emocionals a través del moviment lliure i l’activitat espontània, tot en un marc de respecte i acompanyament adult (Departament d’Educació 2024). L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 9 En la mateixa línia, Muñoz-Cantero, García-Mira i López- Chao (2015) subratllen que el disseny dels espais educatius influeix directament en la qualitat de les relacions i en el desenvolupament de competències com la comunicació i la interacció social. Espais oberts i flexibles, amb materials accessibles i zones diferenciades per a activitats diverses, faciliten la llibertat de moviment, l’expressió i la col·laboració. La distribució d’espais ha de permetre estructurar diferents ambients per a necessitats específiques: zones de joc tranquil i actiu, espais per al descans, àrees d’higiene, de relació i de descoberta (Lahora & Barone, 2013). A més, Castro i Morales (2015) mostren que els infants tenen la capacitat de percebre els espais com a entorns que influeixen en el seu benestar, fet que reforça la necessitat d’incloure la seva mirada en el disseny i avaluació dels espais escolars. Un entorn que reconeix i valora la seva veu contribueix a la seva autoestima i a un desenvolupament emocional saludable. Des d’una mirada contemporània, la Generalitat de Catalunya (2022) insisteix en el valor pedagògic dels espais escolar com agents actius del procés d’aprenentatge, capaços de generar experiències significatives i promoure la participació de l’infant com a protagonista del seu propi desenvolupament. En aquesta mateixa línia, la 32a conversa pedagògica (2021) subratlla que l’espai ha de ser concebut com un entorn d’aprenentatge que connecti cos, emoció i ment, afavorint aquest benestar que anomeno constantment. Així doncs, valorant aquestes perspectives, l’escola bressol ha de ser un entorn amb ambients vius i flexibles, capaços de respondre a les necessitats individuals i col·lectives dels infants, tot establint una base sòlida per al seu desenvolupament afectiu, cognitiu, social i motriu. On cada infant se senti reconegut i acompanyat, i on els espais contribueixin activament a crear atmosfera de benestar i confiança, essencials per a un aprenentatge significatiu i harmònic. A continuació, factors com, el paper que juga l’adult en la configuració dels espais, i els criteris de qualitat per la configuració d’aquests són essencials en la creació d’una atmosfera que faciliti l’aprenentatge i el benestar. 3. El paper de l’adult en la configuració dels espais educatius L’adult juga un paper fonamental en la configuració i dinamització de tots aquests espais, especialment de l’etapa del primer cicle. Més enllà del disseny arquitectònic, la tasca de l’educador/a consisteix a interpretar i donar sentit a l’espai des d’una perspectiva pedagògica, tot convertint-lo en una eina educativa al servei dels infants, des de la perspectiva d’aquests i de les seves necessitats. Aquesta responsabilitat exigeix una actitud observadora, reflexiva i sensible, ja que l’espai no és un escenari neutre, sinó un entorn viu, en constant diàleg amb els qui l’habiten. En aquest sentit, l’adult esdevé mediador entre l’infant i l’ambient, facilitant condicions d’exploració, relació i descoberta ajustades a les capacitats i interessos del grup. Tal com assenyalen Lahora i Barone (2013), l’adult ha de vetllar perquè l’organització dels espais permeti la mobilitat lliure, l’accés autònom als materials i la creació d’un ambient emocionalment segur i acollidor. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 10 La configuració de l’espai requereix, doncs, una mirada flexible i creativa per part del professional, que ha de saber llegir les potencialitats i els límits de l’entorn, adaptant-lo a l’evolució dels infants i els processos d’aprenentatge emergents. Aquesta capacitat d’ajust constant respon a una concepció de l’espai com a realitat dinàmica, que es transforma a partir de la interacció entre infants, materials i adults (Castro Pérez i Morales Ramírez, 2015). Aquesta intervenció, lluny de ser estàtica, s’ha d’entendre com un procés continu de revisió i acompanyament. 4. Criteris de qualitat en la configuració dels espais educatius. Des de la mirada pedagògica d’Emmi Pikler, l’espai educatiu és un element essencial en el desenvolupament autònom i segur de l’infant. Com hem esmentat anteriorment, la seva proposta, centrada en la llibertat de moviment, la relació afectiva amb l’adult i l’activitat autònoma, posa èmfasi en la necessitat d’uns ambients curosament pensats, estèticament agradables i adaptats a les necessitats dels infants (Blanch et al., 2022). En aquest sentit, l’espai esdevé un context relacional i emocional que facilita l’exploració lliure i l’adquisició progressiva d’habilitats, sempre des del respecte al ritme individual. La configuració dels espais no pot ser arbitrària sinó que ha de respondre a criteris pedagògics que tinguin en compte aspectes com la llum, la temperatura, els colors, el mobiliari, els materials i la sostenibilitat, contribuint a crear un ambient càlid, segur i estimulant. 4.1. La llum com a factor clau en el desenvolupament La llum natural és un dels elements més importants per generar un ambient d’aprenentatge saludable i estimulant pels infants. Segons Alonso Sanz (2016), la llum afecta directament l’estat emocional i el rendiment cognitiu dels infants. Mitjançant l’aprofitament de la llum natural, es pot aconseguir un ambient tranquil i alhora estimulant, promovent una millor concentració i reduint l’estrès (Loughlin & Suina, 1987). En aquest sentit, es recomana que les estances disposin de finestres grans que permetin una bona entrada de llum natural, evitant llums artificials massa agressives que puguin afectar la percepció visual i el benestar emocional dels infants. Monteoliva et al. (2018) mostren com una exposició adequada a la llum natural pot tenir efectes positius sobre el control atencional. Aquesta observació és especialment rellevant de la mirada Pikleriana, que defensa un ambient tranquil i estable que faciliti la concentració i l’activitat autònoma. El disseny de l’aula ha de tenir en compte la distribució i l’orientació de les finestres, així com l’ús de cortines o persianes que permetin controlar la intensitat de la llum. A més, segons Arnaiz Sancho et al. (2011), en la seva obra “Guía para proyectar y construir escuelas infantiles”, és important que els espais permetin regular la intensitat de la llum artificial per adaptar-la a les diferents activitats i moments del dia. L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 11 4.2. La temperatura i la ventilació Els ambients han de mantenir una temperatura adequada i constant, que garanteixi el confort tèrmic. Així que les recomanacions orientatives, segons la Generalitat de Catalunya sobre la temperatura ideal a les aules de les escoles bressol per a Barcelona, són les següents: durant l’hivern entre 20 i 22 graus i a l’estiu entre 23 i 26 graus. Mantenir una temperatura constant ajuda a evitar distraccions i incomoditats que podrien interferir en el desenvolupament i en la capacitat d’atenció dels infants. Tanmateix, és crucial garantir una ventilació adequada per a la renovació de l’aire. Tal com es menciona a “Despertem mirades a l’entorn de l’espai escolar” (Departament d’Educació, 2017), una bona circulació d’aire millora la qualitat ambiental de l’aula i contribueix a la salut dels infants, prevenint la proliferació de bacteris i mantenint un ambient saludable. És recomanable que les finestres siguin accessibles i permetin una ventilació natural efectiva, tot evitant corrents d’aire directe que podrien ser perjudicials per a la salut dels més petits. 4.3. Els colors com a estímuls emocionals i cognitius Els colors poden tenir un efecte significatiu sobre el comportament i l’estat d’ànim dels infants. Segons el Departament d’Educació de Catalunya (2022), els colors càlids com el groc i el taronja poden estimular l’activitat i la creativitat, mentre que els tons més freds, com el blau i el verd, afavoreixen la calma i la concentració. Per tant, és important utilitzar una paleta de colors equilibrada que proporcioni estímuls emocionals positius sense sobrecarregar els nens i nenes amb estímuls excessius. En les aules de 0 a 3 anys, els colors neutres a les parets (blancs o tons pastels) poden proporcionar un fons tranquil, mentre que els elements decoratius, els materials i el mobiliari poden incorporar colors més vius per fomentar la curiositat i l’exploració (Royuela Ortega, 2017). L’ús de colors en el mobiliari i les joguines també pot contribuir a la creació d’un espai diversificat i estimulant per al joc simbòlic, tal com s’observa en les experiències de bones pràctiques educatives per a la infància (Blanch et al.,2022). En contraposició i en coherència amb l’enfocament Pikler, que aposta per ambients serens i no estimulants en excés, diversos estudis com el d’Olcina Girona (2019) i Arecha Flores (2020) mostren com els colors suaus i neutres afavoreixen un clima de calma i seguretat. Mentre que els colors intensos poden provocar sobreestimulació. Per aquest motiu, l’ús dels colors als espais educatius ha de respondre a criteris pedagògics que tinguin en compte tant la funcionalitat com l’impacte emocional. 4.4. Mobiliari, material i sostenibilitat El mobiliari i els materials en una escola bressol han de respondre a una concepció de l’infant com a protagonista actiu del seu aprenentatge. Des d’aquesta mirada, i en concordança amb el pensament d’Emmi Pikler, l’organització de l’espai ha de permetre l’autonomia, el moviment lliure i la interacció, evitant intervencions innecessàries per part de l’adult. Com assenyala Tremoleda (2019), “l’infant capaç no necessita ser estimulat constantment, sinó escoltat, observat i acompanyat” en un entorn preparat que li permeti explorar i descobrir de manera lliure i segura. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 12 Per tant, el mobiliari ha de ser senzill, estable, segur i adaptat a la mida dels infants per facilitar la seva autonomia i el seu desenvolupament motor. Ha de permetre diferents usos i fomentar la iniciativa pròpia, ja que com destaca l’autora, “el mobiliari no ha de dirigir l’activitat, sinó possibilitar-la” (Tremoleda, 2019). A més, els recursos mobiliaris permeten delimitar certes zones donant l’oportunitat de crear nous espais diferenciats en funció dels materials proposats. En aquest mateix camí, la presència de materials no estructurats i naturals esdevé fonamental: troncs, pedres, peces soltes, robes, fustes i objectes quotidians poden esdevenir recursos rics que conviden al joc simbòlic i a la creació espontània. Han de ser accessibles, diversos i estimulants, amb una clara aposta pels materials oberts, naturals i no estructurats. Segons el Departament d’Educació (IOC, 2024), és fonamental oferir “materials rics, variats i suggeridors que permetin diferents tipus d’ús, de manipulació, d’experimentació i de relació”, especialment en la primera infància, on l’exploració sensorial i la manipulació són bàsiques pel seu desenvolupament global. Segons Loughlin et al. (1987), per als infants de 0 a 1 any (lactants), és fonamental proporcionar materials que estimulin els sentits (textures, colors, so) i que siguin d’una mida adequada per poder-los manipular. A mesura que els infants creixen, els materials poden ser més complexos i incloure propostes per al joc simbòlic i creatiu, com nines, animals de fusta i elements per construir (Lahora & Barone, 2013). Sense oblidar l’etapa del joc heurístic i el material inespecífic que continuarà evolucionant fins a un joc més elaborat. A més a més, tots aquests materials afavoreixen el desenvolupament del pensament abstracte i la capacitat de resoldre problemes de manera autònoma. Malgrat això, en aquest treball, no tindré l’oportunitat d’aprofundir en temes materials i propostes de la forma que m’agradaria. Posant atenció detallada a cadascuna d’elles i classificada per edats. Per aquest motiu deixo com a proposta una continuïtat d’aquest treball de final de grau: una guia que especifiqui el tipus de materials i propostes diverses en funció de les etapes evolutives en les quals es troben els infants de l’escola bressol. En relació amb la sostenibilitat, cal incorporar criteris ecològics tant en l’elecció del mobiliari i dels materials com en la gestió dels espais. Això implica utilitzar materials reciclats, reutilitzables o biodegradables, fomentar el consum responsable i afavorir el contacte amb la natura. Tal com es recull al material formatiu del Departament d’Educació (IOC,2024), l’educació ambiental no només es transmet mitjançant continguts, sinó també des de la coherència amb la pràctica quotidiana: “Els espais educatius han de ser coherents amb els valors que es volen transmetre”. Per aquest motiu podem trobar noves alternatives a aquell mobiliari que creiem que no ens pot fer servei. Per exemple, els bressols grans i inaccessibles per als infants, o aquella estanteria que el fet de girar-la li podem trobar una nova manera de fer-ne ús. Castro Pérez i Morales Ramírez (2015), també reforça aquesta idea: l’ús de materials naturals i sostenibles no només contribueix a la creació d’un ambient saludable, sinó que també educa els infants sobre la importància del respecte pel medi ambient des de les primeres etapes de la seva vida. L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 13 4. Metodologia del treball Aquest treball parteix d’una metodologia de caràcter qualitatiu, amb l’objectiu de comprendre i analitzar com es configura l’espai educatiu a les escoles bressol i quin paper hi tenen els adults en aquesta organització. L’estudi combina la revisió teòrica amb la recollida de dades empíriques a través d’un instrument d’enquesta (annex 1) dirigit a professionals del primer cicle d’educació infantil. Aquesta aproximació permet reflexionar i aprofundir en la comprensió de les pràctiques educatives quotidianes i els criteris que la sustenten, des d’una perspectiva subjectiva o contextualitzada. Títol del treball Objectius Qüestions Instruments i procediment de recollida de dades Objectiu 1: Analitzar la importància de l’espai educatiu en el desenvolupament integral dels infants de 0-3 anys. - Quina relació té l’espai amb l’aprenentatge i quina és la seva importància? - Quins elements intervenen i hem de tenir en compte? - Podem dissenyar un espai com a eix central per obtenir un aprenentatge significatiu? És aplicable a les Escoles Bressol? - Recerca bibliogràfica - Exploració i investigació a internet Objectiu 2: Explorar els referents pedagògics que fonamenten la configuració dels espais en l’etapa 0-3 anys. - Quines referències pedagògiques destaquen en aquest àmbit? - Recerca bibliogràfica - Exploració i investigació a internet Objectiu 3: Recollir i sistematitzar recomanacions pràctiques per a la configuració d’espais educatius de qualitat. - Com ha de ser la guia perquè sigui eficaç? - Quina disposició ha de tenir? - Es té en compte la sostenibilitat? - Recerca bibliogràfica - Exploració i investigació a internet - Consulta de professionals - Elaboració de la guia Objectiu 4: Reflexionar sobre el paper del docent en la creació i dinamització dels espais educatius a l’Escola Bressol. - Es té una perspectiva correcta? - Es tenen en compte les necessitats dels infants? I la seva individualitat? - Es té en compte la diversitat de l’alumnat? - Recerca bibliogràfica - Exploració i investigació a internet - Observació participant Objectiu 5: Recollir i analitzar les percepcions de professionals de l’educació infantil del primer cicle, sobre la configuració dels espais d’aprenentatge. - Quin mètode és el més adient per recollir i analitzar les dades? - Quines són les preguntes adequades per a l’enquesta? - Quina valoració tenen els mateixos professionals respecte a la guia? - La guia és funcional? - Enquesta. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 14 4.1. Context i participants Els participants del present estudi són educadors/es i professionals en actiu en escoles bressol (públiques o privades) del territori català. La selecció es realitza mitjançant un mostreig no probabilístic per conveniència, tenint en compte la disponibilitat i la voluntat de col·laboració dels centres i dels professionals. La mostra pretén obtenir una visió plural i representativa de diferents realitats educatives. 4.2. Tècniques i instruments de recollida de dades Per a la recollida de dades s’han elaborat dues enquestes estructurades de manera que combinen preguntes tancades i obertes (vegeu Annex 1 i Annex 3). Aquest instrument permet obtenir tant dades quantitatives de caràcter descriptiu com informacions qualitatives més aprofundides sobre les percepcions, pràctiques i dificultats que els professionals troben en la configuració dels espais. Per garantir la rellevància i la coherència de les preguntes del qüestionari, la seva elaboració s’ha basat en conceptes i criteris extrets de la bibliografia acadèmica utilitzada en el marc teòric, assegurant que el contingut estigui fonamentat en estudis i teories reconegudes sobre l’espai educatiu. Així mateix, aquest instrument ha permès obtenir informació transcendent i significativa per assolir els objectius plantejats en el treball, aportant dades que complementen l’anàlisi teòrica. A més a més, de guiar i enriquir la confecció de la guia (vegeu Annex 2). 4.3. Procediment de recollida de dades Les enquestes han estat difoses per mitjà de canals digitals (whatsapp, correu electrònic i xarxes socials) mitjançant un formulari de la plataforma Google Docs, amb la col·laboració d’educadors/es i centres d’educació infantil. La participació ha estat voluntària, i respectuosa amb la confidencialitat de les dades. Un cop recollida la informació, les respostes s’han analitzat i organitzat per categories temàtiques, tenint en compte els objectius del treball. En primer lloc, per poder fer la tria de les preguntes adequades pel qüestionari, s’ha revisat la bibliografia. D’aquesta manera s’ha identificat quins eren els punts més rellevants. Posteriorment, s’ha realitzat l’enquesta inicial adreçada als docents (vegeu Annex 1), per tal d’obtenir informació sobre la seva percepció en relació amb la configuració dels espais educatius a l’etapa 0-3 anys. Finalment, s’ha enviat la guia elaborada (vegeu Annex 2), juntament amb un segon qüestionari, amb l’objectiu de recollir la valoració de les professionals sobre la seva utilitat, claredat i aplicabilitat a la pràctica educativa (vegeu Annex 3). Aquesta segona fase de recollida de dades permetrà completar l’anàlisi i validar la proposta feta. L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 15 A continuació es presenta el cronograma, que reflecteix les diferents fases del procés d’elaboració, des de la definició inicial del tema fins a la redacció i presentació final, amb l’objectiu de garantir una organització eficient i coherent al llarg del projecte. Fase del treball Febrer Març Abril Maig Juny Fase 1: Elecció del projecte Fase 2: Recerca bibliogràfica i marc teòric Fase 3: Recollida de dades Fase 4: Anàlisi Fase 5: Resultats Fase 6: Conclusions 4.4. Anàlisi de les dades Les dades recollides a través de les preguntes tancades s’han tractat mitjançant estadística descriptiva (percentatges i freqüències), mentre que les respostes obertes han estat analitzades de manera inductiva, agrupant-se per temes recurrents i identificant patrons de resposta. Aquest procés ha permès extreure conclusions rellevants que alimenten tant la reflexió pedagògica com la proposta pràctica final. El qüestionari ha estat respost per un total de 52 docents d’escoles bressol, totes ubicades a la ciutat de Barcelona. Aquesta mostra, tot i no ser exhaustiva, ofereix una aproximació significativa a la realitat dels centres educatius d’educació infantil 0-3 de la ciutat. A continuació s’ofereix una anàlisi dels resultats obtinguts a partir de les preguntes del qüestionari, representats gràficament. Aquesta anàlisi es basa en l’observació de les freqüències i els percentatges, amb l’objectiu d’identificar tendències i aspectes rellevants sobre la configuració dels espais a les Escoles Bressol, tal com els perceben i practiquen les i els docents participants. Mostrant primerament els gràfics i posteriorment les interpretacions corresponents. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 16 Informació general del centre Figura 1: Tipus de centre on treballen actualment els/les participants. Figura 2 Freqüència de modificació dels espais a l’aula durant el curs. Interpretació de la Figura 1: Aquest resultat mostra una clara predominança de professionals provinents d’Escoles Bressol Municipals de Barcelona, fet que cal tenir en compte a l’hora d’interpretar els resultats generals de l’enquesta. L’alt percentatge d’aquest col·lectiu implica que la visió recollida reflecteix majoritàriament les pràctiques, l’organització i els criteris pedagògics propis d’aquest tipus de centres, que acostumen a estar alineats amb les directrius del Consorci d’Educació i les propostes de qualitat impulsades per l’Ajuntament de Barcelona. Aquesta homogeneïtat pot afavorir una lectura més coherent dels resultats, però també suposa una limitació pel que fa a la representativitat d’altres models de gestió i d’escoles bressol amb enfocaments diferenciats. Interpretació de la Figura 2: Els resultats mostren que una gran part dels docents introdueixen canvis en l’organització de l’espai de manera periòdica i planificada (trimestralment o mensualment), però també destaca un volum significatiu de respostes obertes que revelen una pràctica reflexiva i adaptativa, centrada en les necessitats canviants dels infants. Aquesta diversitat de criteris indica que, tot i que hi ha una tendència cap a la programació de canvis estructurats, molts/es docents aposten per una organització flexible i dinàmica de l’espai, coherent amb els principis de les pedagogies com la de Reggio Emilia o Emmi Pikler, on l’observació constant i la resposta a l’infant són fonamentals. Figura 3: Objectiu principal dels canvis en l’organització de l’estança. Figura 4: Percepció de la influencia de l’organització de l’espai en l’aprenentatge. 23 La Figura 3 es tracta d’una pregunta oberta, per tant, l’anàlisi se centra en la identificació de temes recurrents i patrons de resposta. La llegenda determina la classificació de les respostes. Interpretació: L’anàlisi evidencia que el criteri predominant entre els docents és la resposta a les necessitats i interessos dels infants, la qual cosa està en sintonia amb les pràctiques educatives pròpies d’un enfocament actiu, respectuós i observador, característics dels corrents pedagògics mencionats anteriorment. Aquestes respostes mostren un alt nivell de consciència pedagògica respecte al paper transformador de l’espai i com aquest pot adaptar-se per donar suport a l’activitat autònoma i significativa dels infants. Les altres motivacions, tot i menys nombroses, complementen la visió global amb matisos que apunten al valor del joc, la creativitat, la novetat i el desenvolupament integral. Pel que fa a la Figura 4 i en relació amb la configuració d’espais, podem dir que, es reconeix de manera majoritària la importància de l’espai com a element educatiu. Aquesta percepció posa en relleu una comprensió profunda del valor pedagògic de l’entorn físic, no només com a escenari on es desenvolupen aprenentatges significatius, sinó com a agent actiu que acompanya i afavoreix provocant aquest aprenentatge. Continuem mantenint la mateixa línia d’Emmi Pikler i Reggio Emilia, ja que destaca la necessitat d’un espai acollidor, segur, ric i preparat per estimular l’autonomia i el desenvolupament global de l’infant. Aquesta mirada posa en valor una pràctica educativa reflexiva i intencionada, on l’espai es configura no només des de criteris funcionals, sinó també des d’una perspectiva pedagògica, emocional i relacional, consolidant-lo com a peça clau del projecte educatiu en l’etapa 0-3. Figura 5: Elements considerats fonamentals per dissenyar l’espai educatiu 0-3 anys. Figura 6: Percepció sobre si la distribució de l’espai afavoreix el joc dels infants. En la interpretació de la Figura 5, cal tenir present que la pregunta permetia marcar més d’una opció. Les dades reflecteixen un fort consens entre els/les docents en relació amb els criteris que han de guiar el disseny d’espais educatius per a infants de 0-3 anys. La pràctica totalitat dels i les participants destaquen la llum natural, el mobiliari adaptable i els espais amplis per a la mobilitat com a elements clau, la qual cosa posa de manifest una visió pedagògica coherent amb les necessitats reals dels infants en aquesta etapa. La importància atribuïda als colors suaus, als materials naturals i a la diferenciació d’espais evidencia una mirada sensible cap a la qualitat de l’ambient, tant des del punt de vista funcional com emocional. Coincidint plenament amb els principis de respecte, llibertat de moviment i autonomia. El fet que cap docent hagi triat l’opció “no m’ho havia plantejat mai” confirma que la reflexió sobre l’espai és present en la pràctica professional i considerada com una dimensió fonamental de la qualitat educativa. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 18 El gràfic de la Figura 6 mostra un consens gairebé unànime respecte a la funció afavoridora de l’espai pel que fa al joc infantil. Les respostes reflecteixen una comprensió pedagògica segons la qual el disseny i la distribució de l’estança no només condicionen, sinó que també potencien l’activitat lúdica. Aquesta visió és coherent amb els plantejaments de la pedagogia activa, que entén el joc com a eix fonamental de l’aprenentatge en la primera infància. El fet que només una persona consideri que l’espai pot dificultar el joc, i dues expressin dubtes, suggereix que en la major part dels contextos representats per la mostra, els espais estan dissenyats amb intencionalitat educativa, reconeixent l’espai com a escenari privilegiat d’exploració, descoberta i interacció lúdica. Figura 7: Percepció sobre la flexibilitat dels espais de l’aula de l’escola bressol. Figura 8: Grau d’adequació de la configuració de l’estança envers la diversitat del grup. La interpretació de la Figura 7: Tot i que gairebé el 90% de les respostes indiquen que els espais són totalment o parcialment flexibles, la prevalença de la resposta “en part” apunta a una necessitat d’aprofundir en la versatilitat dels espais per tal que responguin de manera més ajustada a la diversitat i interaccions amb el material i les propostes de l’escola bressol. Pot estar vinculat a diversos factors: disposicions arquitectòniques fixes, limitacions de mobiliari o recursos, o una manca de temps i formació per revisar l’organització dels espais amb una mirada més activa i participativa. Una flexibilitat limitada pot restringir l’expressió i la iniciativa dels infants, fet que entra en contradicció amb la línia pedagògica esmentada fins ara. Cal entendre aquesta percepció com una oportunitat per repensar el disseny i l’ús dels espais escolars, reforçant-ne el potencial transformador. Pel que fa a la Interpretació de la Figura 8: Els resultats posen de manifest que la gran majoria de docents considera que la configuració de l’espai és, com a mínim, adequada per atendre a la diversitat del grup. Aquesta valoració positiva reflecteix una certa confiança en l’adaptabilitat de l’entorn educatiu a les necessitats dels infants, però també cal tenir present que gairebé un 10% dels participants expressen insatisfacció en aquest aspecte. Les respostes més crítiques apunten a limitacions estructurals, com la falta d’espai físic en relació amb la ràtio, o a la dependència de l’organització espacial respecte a la iniciativa i capacitat individual del personal docent. Aquestes aportacions recorden la importància d’un disseny col·lectiu, inclusiu i ben dimensionat dels espais, capaç de donar resposta a la diversitat de ritmes, interessos i capacitats dels infants. L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 19 Sobre el mobiliari i la seva funció educativa Figura 9: Criteris més valorats en la tria del mobiliari per a l’estança (0-3 anys). Figura 10: Grau d’adaptació dels espais a les necessitats de moviment, autonomia i descans. Interpretació de la Figura 9: Aquesta pregunta permetia marcar múltiples opcions. Els resultats evidencien que la seguretat i la funcionalitat/flexibilitat són criteris prioritaris per a la gran majoria de docents a l’hora d’escollir el mobiliari per a l’estança. Aquesta orientació reflecteix una preocupació per garantir entorns estables, segurs i adaptables a les necessitats dels infants de 0 a 3 anys, on el moviment, la iniciativa pròpia i l’exploració són fonamentals. La valoració dels materials naturals i sostenibles, per part de més de la meitat dels participants, apunta cap a una sensibilitat ecològica i pedagògica que busca entorns saludables i coherents amb una educació respectuosa amb el medi ambient i els cicles naturals. Promouen espais càlids, reals i cuidats. Tot i que l’estètica és el criteri menys esmentat, gairebé un 40% dels professionals la valoren, fet que mostra una consciència envers l’harmonia visual i l’ambientació cuidada. Interpretació de la Figura 10: Valoració globalment positiva pel que fa a l’adaptació dels espais, en la mateixa línia a la pregunta 8. Tot i això, la presència d’un petit percentatge de respostes crítiques (9,6% entre “poc” i “gens” adequat) evidencien de nou que encara hi ha contextos en què els espais no responen del tot a les necessitats. Sobre el paper de l’adult en la configuració de l’espai Figura 11: Percepció sobre la influència de l’adult en la configuració dels espais. Figura 12: Mesura en què l’adult orienta els infants a l’hora de triar materials i organitzar els espais de joc. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 20 Interpretació de la Figura 11: Aquest consens gairebé absolut posa en relleu la importància del rol de l’adult com a agent transformador de l’espai educatiu. La configuració dels espais no es produeix de manera neutra ni automàtica: depèn de la mirada pedagògica, les intencions educatives i la capacitat d’observació i adaptació dels professionals. Aquest resultat és plenament coherent amb els principis del concepte d’espai com a tercer educador, on l’adult és qui organitza, estructura i revisa l’entorn per tal que aquest acompanyi els processos d’aprenentatge dels infants. Creant escenaris d’oportunitats mitjançant una configuració conscient, flexible i acurada. La percepció generalitzada d’aquesta responsabilitat pedagògica reforça la necessitat de formació específica del personal docent en el disseny i ús dels espais educatius, ja que aquests esdevenen una eina clau per promoure el desenvolupament integral dels infants. Interpretació de la Figura 12: Clara inclinació cap a una intervenció flexible i respectuosa amb l’autonomia dels infants. El fet que més el 70 % dels enquestats triïn l’opció “de vegades” indica que l’orientació adulta no es concep com una acció constant o directiva, sinó com una intervenció puntual, observadora, guia (provocador d’experiències) i adaptativa, que es dona quan és necessària per enriquir l’experiència de joc o acompanyar millor el desenvolupament dels infants, sense ser invasiu. El fet que només un 9,6 % declari no orientar mai els infants pot indicar un compromís amb la llibertat d’elecció dins un ambient preparat, mentre que el percentatge de docents que orienten sempre és relativament baix, fet que demostra un rebuig generalitzat a intervenir més del compte. Sobre la llum i el confort ambiental. Figura 13: Importància de la llum natural pel benestar i aprenentatge dels infants. Figura 14: Tipus de temperatura considerada més adequada per a l’aprenentatge. Interpretació de la Figura 13: Consens gairebé absolut sobre el valor essencial de la llum natural en l’entorn educatiu. Reforça la idea que la il·luminació natural no només contribueix al confort ambiental i al benestar físic i emocional dels infants, sinó que també incideix directament, i tal com es relaciona en el marc teòric, en els processos d’atenció, concentració i regulació. És important oferir als infants una experiència harmònica, coherent amb el seu ritme intern. Per tant, podem considerar que la llum natural és una condició fonamental de qualitat ambiental i educativa. L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 21 Interpretació de la Figura 14: Les dades mostren una gran preferència per una temperatura constant i suau que contribueixi al benestar físic i emocional dels infants. Aquesta resposta majoritària reflecteix una concepció de l’ambient educatiu com un espai que ha de ser acollidor segur i previsible, especialment en aquesta etapa, on el confort físic influeix directament en la disponibilitat per explorar, relacionar-se i aprendre. L’opció que proposa variabilitat en funció de l’activitat és clarament poc representativa. En contraposició l’opció “adequada a la temperatura exterior” tot i ser una de les respostes minoritàries és la resposta que més encaixa amb els criteris exposats en el marc teòric del present treball, ja que cal mantenir una consonància amb la temperatura exterior. Aquesta diferència convida a revisar les percepcions i creences professionals, incorporant una mirada més flexible i contextual sobre el confort tèrmic. Sobre la sostenibilitat i els criteris ecològics. Figura 15: Valoració de l’ús de materials reciclats i sostenibles en els espais educatius. Figura 16: Percepció sobre la sostenibilitat ambiental com a prioritat en el disseny dels espais educatius. Interpretació de la Figura 15: En aquest gràfic circular podem veure reflectit una valoració àmpliament positiva per part dels docents pel que fa a ala sostenibilitat i el compromís ambiental en el disseny dels espais. Aquesta tendència evidencia una consciència creixent dins un col·lectiu docent sobre la importància d’integrar criteris ecològics en la pràctica educativa. L’aposta pels materials reciclats i sostenibles respon no només a una qüestió mediambiental, sinó també a una mirada pedagògica que valora la simplicitat, l’autenticitat i la connexió amb la realitat, afavorint un entorn càlid i natural. Cal tenir en compte que una petita part de les respostes encara mostra dificultat per identificar la rellevància d’aquests criteris. Això posa de manifest la necessitat de seguir aprofundint en la formació ambiental i ètica, per tal que la sostenibilitat formi part integral del projecte educatiu i d’organització dels espais. Interpretació de la Figura 16: Un cas similar, a l’anterior. Tot i que una part significativa d’aquest col·lectiu reconeix la importància de la sostenibilitat, només una tercera part l’identifica com una prioritat real. Per tant, queda reiterada la importància d’aprofundir en aquesta formació ambiental esmentada. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 22 Sobre els colors i l’ambientació de l’aula. Figura 17: Colors predominants actualment a l’aula segons els/les docents. Figura 18: Colors considerats adequats per afavorir un ambient tranquil i acollidor. Interpretació de la Figura 17: Les dades mostren una clara preferència pels colors neutres i suaus, fet que revela una tendència cap a la creació d’un ambient tranquil, serè i acollidor a les estances. Aquesta elecció cromàtica està plenament alineada amb els criteris pedagògics recollits en el marc teòric, que recomanen evitar la sobre estimulació visual i afavorir un entorn que proporcioni equilibri emocional i confort sensorial, de manera que als colors no dominen l’ambient, sinó que respecten el protagonisme dels materials, les accions i les relacions. El baix percentatge que se li atorga als colors vius i estimulants, reforça el rebuig generalitzat a espais carregats o visualment agressius, especialment per aquesta etapa. Interpretació de la Figura 18: Es mostra un consens clar cap a l’ús de colors que transmetin calma, serenor i equilibri visual. La predominança dels colors neutres i tons suaus reflecteix una consciència compartida sobre la importància d’evitar la sobrecàrrega sensorial i afavorir un entorn relaxat i segur. Pel que fa a les respostes de materials naturals i fusta reforcen aquesta tendència. Una altra part significativa planteja un ús intencionat del color: espais i mobiliari neutre que serveixen de base i que es complementen amb materials puntuals més vius, segons la proposta pedagògica. Cal tenir present que es tracta d’una pregunta oberta i s’ha tractat de la mateixa manera que anteriorment. Figura 19: Tipologia d’espais diferenciats, presents a les estances. Figura 20: Elements o espais que agradaria incorporar a l’estança. 23 Interpretació de la Figura 19: Tenint en compte que és una pregunta oberta: Clara tendència a organitzar l’espai en racons diferenciats alineats amb una pedagogia activa que reconeix el valor educatiu de l’entorn i el material. La gran presència del joc simbòlic i dels espais de calma reflecteix una mirada centrada en les necessitats afectives i expressives dels infants. També és destacable l’elevada presència d’espais de moviment i exploració sensorial que evidencien la importància del cos, al joc lliure i a l’experimentació com a fonts d’aprenentatge. La presència d’espais polivalents i adaptables mostra una mirada flexible, respectuosa amb els ritmes i interessos dels infants, en sintonia amb una educació personalitzada i dinàmica. Interpretació de la Figura 20: Com es pot veure en el gràfic, aquestes han estat agrupades per 7 categories principals. La demanda d’espais de moviment i calma, així com d’elements naturals i materials respectuosos amb el desenvolupament ha estat les demandes més recurrents. Reflectint la preocupació clara per oferir als infants de moviment autònom i diversificat alhora que la seguretat i la polivalència dels espais. Altres professionals troben a faltar espais tranquils, acollidors o amb millors condicions lumíniques i d’altres busquen més espais per experimentar amb voluntat d’oferir entorns rics i provocadors que afavoreixin el joc exploratori. Per últim i no menys important, algunes respostes reclamen oferir una connexió més estreta amb la natura (totalment vinculat amb una mirada més ecològica i conscient). Sobre la utilitat d’una guia de recomanacions. Figura 21: Utilitat percebuda d’una guia amb orientacions per organitzar els espais. Figura 22: Aportacions extres dels i les docents. Interpretació de la Figura 21: Més del 90% consideren que seria molt o bastant útil disposar d’una guia amb criteris clars per a l’organització i la distribució dels espais educatius. Aquest resultat evidencia una necessitat real de referents pràctics i conceptuals que orientin la presa de decisions pedagògiques entorn l’espai com a tercer educador La valoració positiva d’aquesta proposta suggereix que, tot i que els equips docents poden tenir coneixements i intuïcions pedagògiques sòlides, una guia consensuada i ben fonamentada podria ajudar a millorar la coherència, la qualitat i la reflexió compartida dins els equips, així com facilitar la justificació de determinades decisions davant dels equips directius o de l’administració. Tanmateix, podria servir com a eina de formació especialment per a noves incorporacions o perfils menys experimentats. Aquest suport també podria entendre’s com una demanda d’acompanyament institucional, que, com es reflecteix en una de les respostes, sovint requereix una guia que també serveixi per reclamar recursos i fer visibles les necessitats reals de les escoles. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 24 Interpretació de la Figura 22: Aquestes aportacions reflecteixen una gran riquesa de mirades i alhora preocupacions comunes entre els professionals de l’educació infantil. La resposta més freqüent ha estat que no tenen cap altra qüestió per afegir. Cal destacar, les reflexions sobre materials i la seva ordenació, aspecte que es relaciona directament amb el concepte de l’ambient preparat i el rol actiu de l’infant en l’exploració lliure. L’excés de materials pot generar caos, mentre que la seva escassetat pot limitar les oportunitats d’aprenentatge. Això mostra la importància de mantenir un equilibri qualitatiu i quantitatiu, com ja s’assenyala en el marc teòric. Finalment, la presència de reivindicacions sobre infraestructura i condicions físiques posa de manifest desigualtats entre centres i la necessitat de millorar l’equipament de moltes estances per poder desplegar pràctiques coherents amb els principis pedagògics actuals. En aquest sentit, la veu del docent, sovint invisibilitzada en els processos de disseny, esdevé clau per assegurar espais reals d’aprenentatge significatiu. 5. Resultats obtinguts, interpretació i discussió Els resultats de l’enquesta mostren una valoració generalment positiva de l’organització dels espais a les escoles bressol, tot i que amb marge de millora en aspectes concrets. La majoria han considerat que els espais són en part flexibles i adequats a la diversitat del grup, fet que s’alinea amb els principis d’individualització i inclusió recollits al marc teòric. Tanmateix, es detecta una demanda d’espais més adaptats a les necessitats motrius, així com la necessitat d’ampliació de certs ambients, com els de calma o experimentació. Pel que fa al mobiliari, es valora especialment la seguretat i funcionalitat, mentre que l’estètica queda en un segon pla. Això reforça la importància que el marc teòric dona a la creació d’espais acollidors però sobretot segurs i estimulants per a l’autonomia. També destaca el suport a l’ús de materials sostenibles i naturals, en coherència amb els criteris ecològics i pedagògics de qualitat. La llum natural és percebuda gairebé unànimement com a essencial pel benestar i l’aprenentatge, fet que concorda plenament amb les teories de referència. En relació amb la temperatura, tot i que la majoria de docents prefereixen una temperatura suau i constant, en el present treball es puntualitza que ha de ser adequada a la temperatura de l’exterior per tal d’evitar contrastos poc saludables. També es posa en relleu el paper fonamental de l’adult, coincidint amb la idea que l’adult és un agent actiu i mediador en la configuració del context educatiu. Respecte als colors, predominen els tons neutres, clars i suaus, considerats ideals per crear ambients tranquils i acollidors. Aquesta preferència es manté en l’elecció del mobiliari i els materials, i coincideix també amb el marc teòric, que destaca l’impacte dels colors en l’estat emocional i l’atenció dels infants. Finalment, s’accentua la clara necessitat d’una guia amb criteris pedagògics per organitzar i distribuir els espais, una aportació que valida l’objectiu d’aquest treball. Les aportacions finals dels docents reforcen la importància d’adaptar els espais a les necessitats reals dels infants, evitar l’excés de materials i prioritzar entorns cuidats simples i ben pensats. L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 25 5.1. Resultats: Procés d’elaboració de la guia La proposta d’intervenció que acompanya aquest treball és una guia pràctica adreçada a docents d’educació infantil (0-3 anys), amb orientacions per dissenyar i organitzar les estances de l’escola bressol des d’una mirada pedagògica respectuosa amb el desenvolupament dels infants (vegeu annex 2). La guia parteix de la recerca teòrica i dels resultats obtinguts a través del qüestionari, fet que permet adaptar les propostes a la realitat dels centres de Catalunya. El document, elaborat amb la plataforma Canva, té una extensió de 21 pàgines i una estructura clara i visual, dividida en 4 grans blocs: l’espai; el rol de l’educador; els criteris de qualitat per a la configuració d’espais, aquest apartat està subdividit en 6 apartats més relacionats amb el mobiliari i el material, la sostenibilitat, la llum, la temperatura, la ventilació i els colors; per últim trobareu altres aspectes a tenir en compte. Inclou paraules clau, criteris pedagògics i exemples concrets per facilitar-ne l’aplicació. Està redactada amb un llenguatge planer i pensada com a una eina útil, entenedora i inspiradora per a les professionals del sector. La seva validació es fonamenta en les respostes i aportacions recollides en el qüestionari, que han servit per definir-ne els continguts com per valorar la seva rellevància i aplicabilitat. 5.2. Resultats: Valoració i interpretació de resultats A continuació s’ofereix l’anàlisi dels resultats obtinguts a partir de les preguntes de la segona enquesta, adreçada a professionals de l’educació infantil que han pogut consultar la guia. Aquesta valoració s’ha presentat de manera gràfica i també en forma textual, seguint l’ordre de preguntes. La valoració de la guia per part dels professionals ha estat, en general, molt positiva. La mostra final ha estat de 23 participants, tots ells/elles professionals del primer cicle d’educació infantil, que han valorat diferents aspectes de la guia. Tot i que la mostra no és molt extensa, permet extreure conclusions orientatives i identificar punts forts i aspectes millorables de la proposta. Vegeu la següent figura 23. Figura 23: Quatre primeres preguntes de l’enquesta de valoració de la guia. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 26 En la primera pregunta, sobre si la guia és clara i fàcil de comprendre, el 100% dels participants han respost amb una puntuació alta: el 73,9% li han atorgat una valoració màxima i el 26,1% li han donat un 4 sobre 5. Aquest fet indica que el contingut de la guia s’ha percebut com a entenedor i accessible. En relació amb la segona pregunta, el 95,7% considera que la guia s’ajusta a la realitat de la pràctica educativa en el primer cicle d’educació infantil, mentre que una petita part assenyala que la informació és una mica genèrica. Aquest punt obre la porta a futures adaptacions més contextualitzades. A la tercera pregunta, referida a si recomanarien la guia a altres professionals, el 56,5% la valoren amb la puntuació màxima, i un 26,1% amb un 4 sobre 5, reforçant la idea que la guia és útil i ben valorada dins el col·lectiu docent. No obstant això, hi ha hagut respostes amb puntuacions més baixes (el 13% amb un 3 sobre 5 i una única resposta amb un 1), la tendència majoritàriament és clarament favorable. Finalment, la quarta pregunta, la valoració global en relació amb l’adequació, utilitat i grau de completesa mostra que el 87% consideren que és útil, el 43% adequada i un 30,4% completa. Tot i que hi ha hagut algunes valoracions que apunten mancances (8,7% incompleta i un comentari crític), la major part de les participants coincideixen a veure-hi una eina pràctica i aplicable. Aquests resultats també mostren una oportunitat per seguir millorant, afegint potser exemples més detallats o ampliacions futures segons contextos diversos. En conjunt, aquesta segona enquesta confirma que la guia elaborada compleix els seus objectius principals: és clara, útil i coherent amb la realitat educativa actual, amb marge per continuar-se enriquint i adaptant a les necessitats del col·lectiu docent. Per últim, m’agradaria comentar l’última pregunta oberta de l’enquesta (vegeu figura 24). A la cinquena pregunta, es demanava als professionals que identifiquessin els punts forts de la guia i suggerissin possibles millores. De les 14 respostes obtingudes, s’han detectat diversos temes recurrents. Figura 24: Punts forts i suggeriments de millora per a la guia. L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 27 Punts forts identificats: - Claredat i comprensibilitat: la majoria de respostes valoren positivament que la guia sigui clara, senzilla i concreta. Destacant que el llenguatge és entenedor i la informació està ben organitzada. - Eina útil i accessible: moltes professionals consideren que la guia és pràctica, especialment per aquelles que inicien la professió, i que pot servir com a punt de partida per reflexionar sobre l’organització d’espais. - Coneixement de l’etapa 0-3 anys: algunes respostes destaquen que la guia mostra coneixement profund sobre les necessitats dels infants d’aquesta etapa i promou pràctiques respectuoses. Aspectes de millora suggerits: - Ampliació de continguts sobre materials: diverses respostes proposen incorporar un annex amb exemples concrets de materials organitzats per àrees o per etapes evolutives, així com explicacions sobre el seu ús i justificació pedagògica. - Exemples visuals i contextualització: es demana afegir més imatges d’espais reals i exemples pràctics, incloent-hi mobiliari específic i escenaris concrets. - Profundització en aspectes ambientals: s’indica ampliar continguts relacionats amb la decoració, plantes, produccions infantils o oportunitats de desenvolupament derivades de l’ús de materials. Aquestes aportacions qualitatives complementen els resultats quantitatius i apunten línies de treball futures per continuar desenvolupant una guia encara més completa i contextualitzada. 6. Vinculació dels ODS amb el tema escollit Aquest treball es vincula principalment amb l’ODS 4: Educació de qualitat, ja que promou una educació infantil respectuosa, inclusiva i centrada en el benestar dels infants a través de la configuració dels espais d’aprenentatge. També es relaciona amb l’ODS 3: Salut i benestar, en considerar l’entorn físic com a clau per garantir condicions saludables i segures, i amb l’ODS 12: Producció i consums responsables, mitjançant la proposta d’un ús conscient i sostenible dels materials i mobiliaris educatius. 7. Conclusions i reflexions generals 7.1. Conclusions Aquest treball de final de grau s’ha centrat en la configuració dels espais educatius a l’Escola Bressol des de la mirada de l’infant com a protagonista actiu dels seus processos d’aprenentatge. El recorregut realitzat ha permès assolir els objectius plantejats inicialment, tot integrant una anàlisi teòrica, l’exploració de referents pedagògics i la consulta directa a professionals del primer cicle d’educació infantil. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 28 Els resultats obtinguts mostren una clara consciència, per part dels equips educatius, de la importància que té l’espai en el desenvolupament integral dels infants. Les aportacions dels referents pedagògics, com Emmi Pikler i la proposta de Reggio Emilia, han estat clau per fomentar una mirada respectuosa, estètica i acollidora envers els ambients escolars. La guia elaborada a partir d’aquest marc de referència i de les respostes recollides en el qüestionari ofereix un conjunt de criteris i suggeriments pràctics per a la configuració d’espais educatius de qualitat. Aquesta proposta ha estat pensada com una eina accessible i útil per a les professionals de l’educació infantil de primer cicle que vulguin repensar i reflexionar envers els ambients en clau pedagògica. En definitiva, el treball fa valdre el potencial educatiu de l’espai i la importància de repensar-lo col·lectivament, des d’una actitud reflexiva i crítica, per tal d’afavorir entorns que acullin, estimulin i respectin als infants en els seus primers anys de vida. 7.2. Objectius assolits i limitacions Els objectius plantejats en aquest treball s’han assolit en gran manera, tant en la seva dimensió teòrica com pràctica. A continuació es justifica el grau d’assoliment de cadascun: 1. Analitzar la importància de l’espai educatiu en el desenvolupament integral dels infants de 0-3 anys. Aquest objectiu s’ha complert mitjançant la revisió de la bibliografia especialitzada, que ha permès identificar els elements que configuren l’espai com un agent actiu en l’aprenentatge i el benestar dels infants. 2. Explorar els referents pedagògics que fonamenten la configuració dels espais en l’etapa 0-3 anys. També s’ha assolit plenament a través de l’estudi comparat de les propostes d’Emmi Pikler i de Regggio Emilia, així com altres mirades que contribueixen a una comprensió profunda del paper de l’espai en l’educació infantil. 3. Recollir i sistematitzar recomanacions pràctiques per a la configuració d’espais educatius de qualitat. Aquest objectiu s’ha resolt amb l’elaboració d’una guia didàctica adreçada a docents, amb criteris concrets i fonamentats, a partir de les referències bibliogràfiques, per a la planificació dels espais. També s’ha tingut en compte els resultats de les enquestes adreçades als docents. 4. Reflexionar sobre el paper del docent en la creació i dinamització dels espais educatius a l’escola bressol. L’objectiu ha estat desenvolupat tant en l’anàlisi teòrica com en les orientacions de la guia, posant èmfasi en la importància de l’actitud de l’adult com a observador, mediador i garant d’un ambient segur i respectuós. 5. Desenvolupar les tècniques adequades per a recollir i analitzar les percepcions de professionals de l’educació infantil (primer cicle) sobre la configuració dels espais d’aprenentatge. En aquest cas, l’objectiu ha estat assolit mitjançant el disseny i difusió d’un qüestionari adreçat a professionals del primer cicle d’educació infantil. Els resultats obtinguts han aportat una visió significativa sobre les pràctiques actuals i han contribuït a la fonamentació de la guia. Finalment, la guia ha estat valorada pels professionals a través d’una segona enquesta, els resultats de la qual han confirmat la seva claredat, utilitat i adequació a la realitat educativa. L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 29 Pel que fa a les limitacions, el desenvolupament d’aquest treball ha estat condicionat per diversos motius que cal tenir en compte. En primer lloc, el temps disponible per a l’elaboració del projecte ha estat limitat, fet que ha requerit una gestió acurada dels terminis i ha obligat a prioritzar determinats continguts i enfocaments. Aquesta restricció no ha permès incloure un apartat específic amb propostes educatives concretes o combinacions de materials, que inicialment es volien incorporar. D’altra banda, la recollida de dades mitjançant el qüestionari, ha comportat algunes dificultats per obtenir una mostra més àmplia i diversa. Tot i això, les aportacions recollides han estat significatives i han aportat un valor a la guia. En un futur, es podria considerar ampliar la participació en professionals d’altres institucions, per tal de recollir una visió més plural. També cal destacar que la fase de confecció de la guia ha requerit més temps i dedicació, atesa la complexitat d’adaptar els continguts pedagògics a un format útil, visual i aplicable. La valoració final es va veure lleugerament endarrerida possiblement per la càrrega de feina de les professionals. Malgrat això, la resposta ha estat positiva i ha permès completar l’objectiu. 7.3. Noves línies de recerca A partir dels resultats i reflexions d’aquest treball, s’obren diverses línies de recerca que podrien aprofundir i completar l’estudi realitzat: 1. Estudi específic sobre materials i propostes educatives en relació amb l’espai: Com a continuació directa d’aquest TFG, es proposa una nova investigació centrada exclusivament en els materials, la seva disposició i combinació amb l’espai, així com en el disseny de propostes educatives concretes en funció de les diferents etapes evolutives. Aquest estudi permetria aprofundir en com els materials potencien el joc, la descoberta i l’aprenentatge, i oferiria recursos pràctics detallats per a l’acció pedagògica a l’aula. 2. Anàlisi de l’impacte de la configuració els espais en el benestar i l’aprenentatge dels infants: Una línia futura de recerca podria centrar-se a observar i analitzar com influeixen determinades característiques dels espais en el comportament, l’autonomia i la interacció dels infants de 0-3 anys en situacions reals de la vida quotidiana a l’Escola Bressol. 3. Estudi comparatiu entre diferents models pedagògics i institucions: Seria d’interès investigar com es concreten les propostes d’organització dels espais en escoles bressol de diferents titularitats i inspiracions pedagògiques. Aquest estudi es podria ampliar a escala nacional o internacional, amb l’objectiu de comparar pràctiques d’organització espacial arreu del món i identificar així tendències globals i bones pràctiques adaptables als diversos contextos educatius. 4. Valoració longitudinal de guies i recursos per docents: Una altra línia rellevant seria realitzar un seguiment a mitjà o llarg termini de l’aplicació de guies o recursos com el que s’ha elaborat en aquest treball, amb l’objectiu d’analitzar-ne l’impacte real en la pràctica educativa i detectar possibles millores a partir de l’experiència directa de les professionals. Aquestes línies de recerca obren noves oportunitats per continuar aprofundint en la relació entre espai, materials i educació, i seguir contribuint a una pràctica educativa reflexiva, fonamentada i centrada en el benestar i el desenvolupament integral dels infants. Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 30 7.4. Reflexió personal envers l’experiència al realitzar el TFG Durant l’elaboració d’aquest treball de final de grau he tingut l’oportunitat de posar en pràctica múltiples competències que han enriquit la meva formació com a mestra d’educació infantil i m’han ajudat a créixer tant en l’àmbit professional com personal. En primer lloc, definir el problema va ser un procés complex però fonamental. Vaig partir d’una inquietud real vinculada a la meva experiència en centres d’educació infantil del primer cicle: la sensació que l’espai sovint es concep com un element secundari, quan en realitat és un agent actiu en el desenvolupament dels infants. Aquesta inquietud es va transformar en una pregunta de recerca clara i significativa, que ha guiat tot el treball. L’emmarcament teòric ha estat una de les parts més intenses i enriquidores. Ha requerit una cerca acurada d’informació i una selecció crítica de fonts rellevants. M’he aproximat amb profunditat a les propostes pedagògiques d’Emmi Pikler i del projecte Reggio Emilia que m’han proporcionat una mirada transformadora sobre l’espai educatiu i m’han ajudat a consolidar un discurs pedagògic propi fonamentat. En relació amb la metodologia, ha estat un repte dissenyar un instrument que permetés recollir les percepcions dels professionals del sector d’una manera clara, útil i respectuosa. Crear i difondre el qüestionari m’ha fet més conscient de les dificultats reals del treball de camp i de la importància de la precisió i l’empatia en l’elaboració d’instruments de recollida de dades. L’organització i anàlisi dels resultats m’ha permès detectar patrons, necessitats i propostes de millora reals dins de la comunitat educativa. Ha estat un procés molt revelador que m’ha ajudat a valorar la veu dels equips educatius com a font de coneixement. Elaborar les conclusions i transformar les dades obtingudes en una guia pràctica ha estat la part més creativa del treball. Tot i les dificultats de temps i organització, considero que la guia representa una aportació coherent i útil, i espero que es pugui aplicar amb èxit pels professionals. En la redacció de l’informe, he après a estructurar el contingut de manera clara, coherent i acadèmica. També he entès la importància d’adaptar el llenguatge, mantenir el rigor formal i alhora fer accessible el missatge pedagògic. Finalment, vull destacar el valor de les tutories, que han estat essencials per orientar el procés i ajudar-me a prendre decisions en moments claus. També ha estat molt enriquidor tenir el retorn de les persones que han col·laborat responent els qüestionaris, ja que han aportat una mirada viva i real sobre l’educació infantil. Aquest TFG ha estat una experiència molt intensa, però també molt gratificant. M’ha permès aprofundir en un tema que m’apassiona i reafirmar la meva convicció que els espais educatius són molt més que un contenidor: són escenaris vius que parlen, conviden, acullen i eduquen. Aquest treball no només ha estat una recerca acadèmica, sinó també un viatge de mirada i consciència: els espais no es construeixen només amb parets i mobles, sinó amb intencionalitat, respecte i una profunda comprensió del que necessita cada infant per créixer en llibertat. L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 31 8. Referències Bibliogràfiques - Alonso Sanz, A. (2016). Vista de Factores estéticos determinantes de la calidad y el confort en el aula infantil. Revistas Científicas de la Universidad de Murcia. https://revistas.um.es/reifop/article/view/267241/197661 - Arecha Flores, N. (2020). La Influencia del Color en las Escuelas Infantiles. Escuela Técnica Superior de Arquitectura Universidad Politécnica de Madrid. https://oa.upm.es/57898/1/TFG_20_Arecha_Flores_Natalia.pdf - Arnaiz Sancho, V., de Basterrechea Meunier, I., & Salvador Carreño, S. (2011). Guia para proyectar y construir escuelas infantiles. Ministerio de Educación. http://femp.femp.es/files/566-1151- archivo/Guía%20para%20proyectar%20y%20construir%20escuelas%20infantiles.pdf - Blanch, F. V., Martín, N. S., Huber, C. G., & Alaminos, R. R. (2022). Espacios educativos para la infancia 0-3 como ambientes de aprendizaje. Buenas prácticas en la Educación Infantil., 15. https://books.google.es/books?hl=ca&lr=&id=P914EAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA15&ots=j_EUk4 M9aC&sig=7-D9DDY9IlRQhFJ5u2eGS5m1XHk&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false - Cagliari, P., Castagnnetti, M., Giudici, C., Rinaldi, C., Vecchi, V., Moss, P. (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Una selección de textos y discursos de 1945 a 1993. Ediciones Morata S.L https://edmorata.es/wp-content/uploads/2020/06/Cagliari.Malaguzzi.PR_.pdf - Castro Pérez, M., & Morales Ramírez, M. E. (2015). Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas escolares. Revista electrónica educare, 19(3), 132-163 https://www.scielo.sa.cr/pdf/ree/v19n3/1409-4258-ree-19-03-00132.pdf - Departament d’Educació (2017). Despertem mirades a l’entorn de l’espai escolar https://repositori.educacio.gencat.cat/bitstream/handle/20.500.12694/592/despertem_mirad es_a_l_entorn_de_l_espai_escolar_2017.pdf?sequence=1&isAllowed=y Departament d'educació, Generalitat de Catalunya, (2023). DECRET 21/2023, de 7 de febrer, d'ordenació dels ensenyaments de l'educació infantil. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya. XTEC - Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya. https://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/infantil/curriculum-21-2023/ Sílvia Vera L’espai com a tercer educador: guia per al disseny d’estances a l’escola bressol 32 - Departament d'Educació. (2024). Didàctica de l'educació infantil. IOC - Institut Obert de Catalunya. https://ioc.xtec.cat/materials/FP/Recursos/fp_edi_m02_/web/fp_edi_m02_htmlindex/WebCo ntent/u1/a2/continguts.html - Diccionari de la llengua catalana. (s.d.). Institut d'Estudis Catalans - Diec2. https://dlc.iec.cat/Results?DecEntradaText=espai&AllInfoMorf=False&OperEntrada= 0&OperDef=0&OperEx=0&OperSubEntrada=0&OperAreaTematica=0&am p;InfoMorfType=0&OperCatGram=False&AccentSen=False&CurrentPage=0&a mp;refineSearch=0&Actualitzacions=False - García Rodríguez, M. L. (1995). Organizando el aula infantil | Aula. Revistas eUSAL. Facultad de Educación. Universidad de Salamanca. https://revistas.usal.es/tres/index.php/0214-3402/article/view/3380/3401 - Generalitat de Catalunya. (2022). Nous aprenentatges, nous espais. RDE - Repository of Ministry of Education and Vocational Training. https://repositori.educacio.gencat.cat/handle/20.500.12694/2841#page=6 - Lahora, C. y Barone, L.M.C. (2013). Las aulas de 0 a 3 años: su organización y funcionamiento. Primera edición en eBook. Madrid, España: Narcea, S.A. de Ediciones. vol. 73. ISBN 9788427719149. https://cercabib.ub.edu/discovery/fulldisplay?docid=cdi_elibro_books_ELB46136&context=PC &vid=34CSUC_UB:VU1&lang=ca&search_scope=MyInst_and_CI&adaptor=Primo%20Central&t ab=Everything&query=any,contains,aulas%200%20-%203%20a%C3%B1os&offset=0 https://elibro-net.sire.ub.edu/es/ereader/craiub/46136 - Loughlin, C. E., & Suina, J. H. (1987). El ambiente de aprendizaje: Diseño y organización. Ediciones Morata S.A. (Obra original publicada en 1982) ISBN 8471123169. - Monteoliva, J. M., Ison, M. S., Santillán, J. E., & Pattini, A. (2018). La luz natural en los espacios de aprendizaje y sus efectos en el desempeño del control atencional de los niños. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento (RACC), 10(1), 96-97. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7400973 - Òdena, P. (2023). Escola 0-3: Emmi Pikler i l’educació dels més petits. Revista Infància 250. Rosa Sensat. https://www.rosasensat.org/revista/infancia-250/escola-0-3-emmi-pikler-i-leducacio-dels- mes-petits/ - Olcina Girona, F. (2019). La influencia del color en el aula: un estudio exploratorio sobre el cromatismo en los procesos cognitivos (Doctoral dissertation, Universitat Politècnica de València). L’ESPAI COM A TERCER EDUCADOR: GUIA PER AL DISSENY D’ESTANCES A L’ESCOLA BRESSOL TFG 33 - Pikler, E. (2002). Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Narcea (Obra original publicada en 1979). https://desarrolloinfantil.com.ar/wp-content/uploads/2021/05/moverse-en-libertad.pdf - Muñoz-Cantero, J.M., García-Mira, R. y López-Chao, V. (2015). Influencia del diseño del espacio en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Revisión. Revista de estudios e investigación en psicología y educación, no. 13, ISSN 2386-7418. DOI 10.17979/reipe.2015.0.13.321. https://cercabib.ub.edu/discovery/fulldisplay?docid=cdi_doaj_primary_oai_doaj_org_article_ a8dc416c797a44eb8cb9ea26f92eca70&context=PC&vid=34CSUC_UB:VU1&lang=ca&search_sc ope=MyInst_and_CI&adaptor=Primo%20Central&tab=Everything&query=any,contains,influen cia%20del%20color%20en%20el%20aula&offset=0 - Royuela Ortega, I. (2017). La organización de los espacios en las aulas de segundo ciclo de Educación Infantil. UVaDOC Principal. https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/29639/TFG-O- 1264.pdf?sequence=1&isAllowed=y - Tremoleda, A. (2019). L’escola 0-3: l’infant capaç. Infància. Educació i Cultura, (225). Associació de Mestres Rosa Sensat. https://www.rosasensat.org/revista/infancia-225/escola-0-3linfant-capac/ - Trincado Alonso, S. (2020). El Tercer Maestro. Arquitecturas para la pedagogía de Malaguzzi. https://oa.upm.es/62855/1/TFG_Jun20_Trincado_Alonso_Sofia.pdf - Generalitat de Catalunya, Departament d'Educació. (2021). 32a conversa pedagògica: L’espai escolar com a entorn d’aprenentatge i benestar [audiovisual]. Barcelona. https://repositori.educacio.gencat.cat/handle/20.500.12694/5586 ANNEXOS QUAN L’ESPAI PARLA AMB RESPECTE, ELS INFANTS RESPONEN AMB LLIBERTAT. TFG II Taula d’annexos Annex 1: Enquesta 1. Percepció dels docents de la configuració de l’estança al 0-3. II Annex 2: L’espai com a tercer educador: Guia per al disseny d’estances a l’Escola Bressol IV Annex 3: Enquesta 2. Valoració de la guia. X Annex 1: Enquesta 1. Percepció dels docents de la configuració de l’estança al 0-3. QUAN L’ESPAI PARLA AMB RESPECTE, ELS INFANTS RESPONEN AMB LLIBERTAT. TFG III QUAN L’ESPAI PARLA AMB RESPECTE, ELS INFANTS RESPONEN AMB LLIBERTAT. TFG IV Annex 2: L’espai com a tercer educador: Guia per al disseny d’estances a l’Escola Bressol Enllaç directe: https://www.canva.com/design/DAGm8Z9jXeM/DtVazna4Z4uJt76vT_mpNw/view?utm_content=DAGm8Z9jXeM&u tm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=h7a17b1282a QUAN L’ESPAI PARLA AMB RESPECTE, ELS INFANTS RESPONEN AMB LLIBERTAT. TFG V QUAN L’ESPAI PARLA AMB RESPECTE, ELS INFANTS RESPONEN AMB LLIBERTAT. TFG VI QUAN L’ESPAI PARLA AMB RESPECTE, ELS INFANTS RESPONEN AMB LLIBERTAT. TFG VII QUAN L’ESPAI PARLA AMB RESPECTE, ELS INFANTS RESPONEN AMB LLIBERTAT. TFG VIII QUAN L’ESPAI PARLA AMB RESPECTE, ELS INFANTS RESPONEN AMB LLIBERTAT. TFG IX QUAN L’ESPAI PARLA AMB RESPECTE, ELS INFANTS RESPONEN AMB LLIBERTAT. TFG X Annex 3: Enquesta 2. Valoració de la guia.