Reflexión colaborativa en la formación de aprendices de docentes de Educación Básica en el Prácticum en la Universidad Nacional de Educación del Ecuador

Abstract

[spa] La Universidad Nacional de Educación (UNAE) en Ecuador ha desarrollado en los últimos años una nueva propuesta de carrera de Educación Básica de la Unidad de Formación Profesional de Docentes basada en las directrices esenciales de cambio e innovación de la formación inicial en las que coinciden los trabajos de literatura internacional actual sobre la temática. El modelo base en que se fundamenta dicha propuesta considera el prácticum como el eje o escenario por excelencia de la formación, y a la reflexión como herramienta clave de la relación entre la teoría y la práctica. A lo largo de los diferentes ciclos formativos en los que la carrera está organizada se ha incorporado de manera continuada la materia de praxis preprofesional (PP). Los estudiantes (AdD) cursan dicha materia contando con la ayuda de dos tutores que componen la "pareja pedagógica académica" (PPA): el docente tutor de cátedra integradora: TCI, y el docente tutor de la asignatura de práctica: TAP. Ambos tutores contribuyen desde su formación específica a la reflexión conjunta de los AdD sobre las situaciones de su práctica preprofesional y a la relación entre la teoría y la práctica. El trabajo de tesis que presentamos busca evidenciar y profundizar en el proceso de reflexión conjunta sobre situaciones de la práctica que ambos tutores de la práctica (PPA) y sus AdD desarrollan en su formación. Nuestro estudio se centra en conocer y analizar, por una parte, las representaciones específicas de los participantes sobre la reflexión y la experiencia de reflexión conjunta en sí misma. Por otra parte, se centra en conocer las formas que toma la reflexión conjunta entre los diferentes agentes - los tutores de prácticas y los AdD en prácticas en la escuela - en las sesiones de reflexión conjunta sobre dicha práctica preprofesional en la universidad. Consideramos que la reflexión se construye por la dinámica de la interacción entre los agentes que la llevan conjuntamente a cabo. Dada la novedad que, como modelo formativo, supone la participación conjunta de dos tutores, a quienes la institución adjudica roles específicos, a la vez que complementarios, en la reflexión, y que colaboran para que esta se desarrolle de manera efectiva, la tesis tiene también entre sus objetivos caracterizar el rol específico de cada tutor en las situaciones de práctica de la reflexión y las formas conjuntas de llevar dicha colaboración a cabo. En este estudio uno de los elementos clave de la propuesta es la idea de actividad humana, que en nuestro estudio se sustenta en las aportaciones teóricas de la visión sociohistórico cultural vygotskiana (1997), que la define como un proceso social que tiene su origen en la interactividad entre los sujetos, y que usamos para definir la idea de actividad práctica y de aprendizaje de las que partimos. Otro de los aspectos base de la propuesta es la perspectiva utilizada en el análisis de la propuesta de formación del profesorado. En concreto, en nuestro caso exploramos los criterios que rigen las propuestas de cambio que demanda la formación actualmente y entre las cuales destacamos, por su pertinencia con nuestros objetivos, las recomendaciones orientadas a otorgar mayor relevancia a la actividad en contextos de práctica auténticos y a la reflexión (Darling-Hammond, 2006, 2017; Korthagen y Vasalos, 2005). En este marco, el prácticum resulta un periodo clave de la formación profesional del docente (Pérez Gómez, 2010; Zabalza, 2011), pero no tanto por la práctica misma, sino por la oportunidad que supone de utilizar la reflexión en la misma y de relación entre conocimiento académico, conocimiento práctico y práctica. Proponer como debe orientarse el estudio y análisis de dicha relación gracias a la reflexión, supone partir de una idea clara del conocimiento docente, en nuestro caso diferenciamos entre conocimiento académico y conocimiento práctico y utilizamos las ideas de Clarà y Mauri (2010), Korthagen y Lagerwerf, (2001), Pérez Gómez (2010) y Rodgers y LaBoskey (2016) en dicha caracterización. Entendemos por conocimiento práctico del docente aquel que le permite representarse las situaciones de su práctica y mejorarlas, si cabe. La relación entre ambos conocimientos no es jerárquica sino dialéctica y, en este sentido, consideramos que el conocimiento práctico se desarrolla informado por el conocimiento académico, pero que no se transforman el uno en el otro. En este sentido, la reflexión es el proceso clave necesario que les permite relacionarlos. En consecuencia, resulta del todo necesario 2 propiciar la enseñanza de la reflexión con la finalidad de procurar que los futuros docentes se representen las situaciones de su práctica y, a la vez, promover el ejercicio competente y autónomo de su actividad profesional. En lo que respecta a la reflexión, el trabajo sigue las ideas desarrolladas por Dewey (1938), quien sostiene que no todo pensamiento es pensamiento reflexivo; lo es aquel que permite al futuro docente clarificar las situaciones dudosas de su práctica y le permite liberarse de su actividad impulsiva y rutinaria, posibilitándole dirigir de manera deliberada, intencional y progresivamente autogestionada el propio pensamiento y la acción. También fundamentan nuestra propuesta los aportes de Schön (1983), basados en el estudio de la reflexión en la acción práctica de los profesionales. El autor subraya la importancia de la elaboración y caracterización del “problema” o de “qué es objeto de reflexión en la práctica”, que establece como una entidad que no es dada a priori de la reflexión, sino construida durante el proceso de reflexión mismo. Resulta también relevante para nosotros la caracterización de la reflexión como una conversación entre el sujeto y la situación. El autor contribuye a nuestra propuesta también mediante la caracterización que efectúa de la dinámica que sigue la reflexión, diferenciando la reflexión en la acción, sobre la acción y sobre la reflexión sobre la acción (Schön, 1987). Otras aportaciones sobre reflexión y reflexión colaborativa empleados en esta tesis son los trabajos de Clarà (2015); Clarà, Mauri, Colomina y Onrubia (2019); Gelfuso y Dennis (2014); Mauri, Clarà, Colomina y Onrubia (2016, 2017); Mauri, Onrubia, Colomina y Clarà (2019) y Paredes (2020), todos ellos centrados en el análisis y caracterización del proceso reflexivo entre tutores y estudiantes y que nos han permitido decidir las dimensiones clave de la reflexión a tener en cuenta en el estudio de la misma e identificar algunas de las dificultades relevantes que comporta el llevar a cabo un proceso de reflexión efectivo. El abordaje de la reflexión conjunta se enfoca como un proceso dialógico que se construye en la actividad que sostienen aquellos que participan en la reflexión, en especial los tutores que orientan la formación. El diseño metodológico corresponde a un estudio de casos múltiple que se desarrollan en su entorno natural (Stake, 1999; Yin, 2009). El análisis comportó tres estudios de caso múltiple de los correspondientes grupos de aprendices de docente (AdD) de quinto semestre de la carrera de Educación Básica (EB) en la UNAE y sus correspondientes parejas pedagógicas académicas de tutores (PPA), quienes participaron en un proceso de reflexión conjunta sobre la experiencias o situaciones de su práctica preprofesional. En concreto, el estudio se estructura en dos fases. La primera consiste en identificar las percepciones de los AdD y las de los diferentes docentes tutores que componen la "pareja pedagógica académica". Se llevaron a cabo dos entrevistas semiestructuradas en profundidad que fueron en un primer momento transcritas para luego ser analizadas mediante un estudio temático deductivo. Las entrevistas se organizaron en torno a las siguientes dimensiones: a) la naturaleza y características de la reflexión sobre las situaciones de la práctica; b) la contribución a la formación y al desarrollo del conocimiento del maestro y a la relación entre la teoría y la práctica; c) el rol específico de la reflexión en el aprendizaje y en el proceso de enseñanza/aprendizaje de los futuros docentes; d) las ayudas al aprendizaje y/o a la enseñanza de la reflexión sobre las situaciones de la práctica; e) las expectativas de logro del aprendizaje de la reflexión; f) el grado o nivel de satisfacción obtenido de la participación en el proceso de reflexión conjunta y g) la pertinencia de la inclusión del proceso de reflexión sobre las situaciones de la PP en la formación inicial docente en el modelo universitario de la UNAE. En la segunda fase se trata de describir, analizar y comprender los procesos de reflexión conjunta que se generan en la interacción entre los docentes tutores y los aprendices de docente en el espacio de trabajo conjunto áulico universitario en el marco de la PP de quinto ciclo de la carrera de Educación Básica, en la Unidad de Formación profesional de la UNAE. Se registraron en video veintidós sesiones de reflexión conjunta en el total de los tres casos, que fueron transcritas integralmente. Los datos 3 recogidos se analizaron usando la propuesta de análisis de la actividad de Coll y colaboradores (1992, 2008). Los resultados de la investigación y sus conclusiones concernientes a los datos captados en las entrevistas semiestructuradas a los actores permiten poner el foco en la concepción de la naturaleza de la reflexión sobre las situaciones de la PP, en cómo es percibida la misma por la PPA y los AdD. Es decir, la reflexión es concebida como proceso colaborativo que les resulta exigente, pero, a la vez, innovador y que demanda que los implicados estén formados para gestionar y guiar el proceso reflexivo de los AdD de manera más ajustada a sus necesidades. Asimismo, perciben que la reflexión les permite relacionar la teoría y la práctica, pero son poco explícitos y críticos en cómo dicha relación se efectúa. Los participantes valoran que aprenden y señalan como muy relevante la implicación en el proceso reflexivo conjunto, ya que les aporta conocer otras situaciones con las que relacionar las propias experiencias y le permite contribuir, al mismo tiempo, a profundizar en las propias y ayudar a los demás en representarse las suyas en mayor profundidad. Señalan que se trata de un proceso que les resulta útil e innovador, pero que necesita de la guía de expertos. Los actores también señalan la necesidad de formación profesional de los tutores de la PP para llevar a cabo su trabajo en colaboración y hacer avanzar la misma. Por su parte, el análisis de las video sesiones de reflexión nos ha permitido identificar las formas que siguen los implicados en la reflexión y conocer algunas de las funciones principales de ese proceso. Los resultados del análisis pueden ser de ayuda para señalar ámbitos específicos de formación de los tutores.

[eng] The Universidad Nacional de Educación (UNAE) in Ecuador has developed a new proposal for the program of Elementary Education Bachelor’s degree of the Professional Teacher Training Unit based on the essential guidelines for change and innovation in elementary education training that coincide with the current international literature on the subject. The basic model on which this proposal is based considers the practicum as the axis or scenario that promotes excellence of training, and reflection since it could be a key tool in the relationship between theory and practice. Throughout the different formative semesters in which the career is organized, the subject of Pre-professional Praxis (PP) has been continuously incorporated. The students, apprentice teachers (AdD), take this subject with the help of two tutors who make up the "academic pedagogical pair" (PPA): the teacher tutor of the integrating course (TCI), and the teacher tutor of the practice course (TAP), who contribute from their specific training to the collective reflection of the AdD on the situations of their pre-professional practicum and to the relationship between theory and practice. The thesis work that we present seeks to evidence and deepen the process of collective reflection about practicum situations that both practice tutors (PPA) and their AdD develop in their training. One of the key elements that this proposal explores is the idea of human activity, which is based on the theoretical contributions of the Vygotskian socio-historical-cultural vision (1997), which defines it as a socially and culturally mediated process that has its origin in the interactivity between subjects, that consequently, supports the idea of practical activity and learning. Specifically, in our case we explore the criteria that govern the proposals for change that currently the training of elementary education teachers demands, therefore, we highlight, due to their importance to our objectives, the recommendations aimed at giving greater relevance to the activity in authentic practice contexts and to reflection (Darling-Hammond, 2006, 2017; Korthagen and Vasalos, 2005). Within this framework, the practicum is a key period in the professional training of teachers (Pérez Gómez, 2010; Zabalza, 2011), because of the opportunity it provides to use reflection and the relationship between academic knowledge, practical knowledge and the practice itself. Proposing the study and analysis of such relationship that has reflection as the origin, involves starting from a clear idea of teaching knowledge, in our case we differentiate between academic knowledge and practical knowledge and use the ideas of Clarà and Mauri (2010), Korthagen and Lagerwerf, (2001), Pérez Gómez (2010) and Rodgers and LaBoskey (2016) in such characterization. The relationship between both types of knowledge is not hierarchical, but dialectical and, in this sense, we consider that practical knowledge is developed by academic knowledge, but that they do not transform one into the other. In this sense, reflection is the necessary key process that allows them to be related. Consequently, it is absolutely necessary to promote the teaching of reflection in order to ensure that future teachers represent the situations of their practice and, at the same time, to promote the competent and autonomous exercise of their professional activity. Regarding reflection, the work follows the ideas developed by Dewey (1938), who maintains that not all thinking is reflective thinking; however, it is that one that allows the future teacher to clarify doubtful situations in his/her practice and to direct his/her own thinking and teaching action in a deliberate, intentional and progressively self-managed manner. Our proposal is also based on the contributions of Schön (1983), based on the study of reflection in the practical action of professionals. The author stresses the importance of the elaboration and characterization of the "problem" or "what is the object of reflection in practice", which he establishes as an entity that is not given a priori to reflection, but constructed during the process of reflection itself. Also relevant for us is the characterization of reflection as a conversation between the subject and the situation (Schön, 1987).

Other contributions on reflection and collaborative reflection used in this thesis are the works of Clarà (2015); Clarà, Mauri, Colomina and Onrubia (2019); Gelfuso and Dennis (2014); Mauri, Clarà, Colomina and Onrubia (2016, 2017); Mauri, Onrubia, Colomina and Clarà (2019) and Paredes (2020), all of them focused on the analysis and characterization of the reflective process between tutors and students and that have allowed us to decide the key dimensions of reflection to take into account its study and to identify some of the relevant difficulties involved in carrying out an effective thinking process. The methodological design corresponds to a multiple case study that develops in its natural environment (Stake, 1999; Yin, 2009). The study involved three case studies of the corresponding groups of apprentice teachers (AdD) of the fifth semester of Educación Básica (EB) (Elementary Education Bachelor’s Degree) at the Professional Training Unit of the UNAE and their corresponding academic pedagogical pairs of tutors (PPA), who participated in a process of collective reflection on the experiences or situations of their pre-professional practicum. In particular, the study is structured in two phases. The first phase consists of identifying the perceptions of the apprentice teachers (AdD) and those of the different teacher tutors who make up the tutor academic pedagogical pairs (PPA). It was carried out through two semi-structured in-depth interviews, which were analyzed through a deductive thematic study (Willig, 2013). Such analysis allowed us to learn about both, the participants' specific representations of reflection and the experience of collective reflection itself. The second phase seeks to describe, analyze and understand the processes of collective reflection generated in the interaction between mentor teachers and their apprentice teachers in the university classroom, together with the workspace within the framework of practicum. A total of twenty-two shared reflection sessions covering the three cases were recorded on video. The data collected was analyzed using Coll and collaborators' (1992, 2008) activity analysis proposal. Given the novelty, as a formative model, of the collaborative participation in reflection of two tutors (PPA), to whom the institution assigns specific complementary roles, who collaborate for this to develop effectively, the thesis also has among its objectives to characterize the ways of carrying out this collaboration and to know the specific role of each tutor in them. The results of the research and its conclusions concerning the data collected in the semi-structured interviews allow us to know the participants' representations on the conception and nature of reflection on (PP) situations. That is, reflection is conceived as a collaborative process that is demanding, but, at the same time, innovative and that requires tutors to be professionally trained to manage and guide the reflective process of the (AdD) and to move it forward in a way that is more adjusted to their needs. Likewise, they perceive that reflection allows them to relate theory and practice, although they are not very explicit and critical about how this relationship actually takes place. The participants value that they learn and point out as very relevant the involvement in the collective reflection process, since it helps them to learn about other situations and relate and deepen their own experiences to later contribute their peers with ideas. They point out that this is a useful and innovative process, but that it needs expert guidance. Notwithstanding, the analysis of the video sessions of reflection has allowed us to identify the forms followed by those involved in the reflection and to know some of the main and specific functions of the tutors in this process. In addition, the forms that the collective reflection activity takes highlight, on the one hand, a large percentage of collaborative activity devoted to collective exploration and, on the other hand, the tutors contribute by focusing the reflective activity on a specific aspect or element of the situation. The results of the analysis may be helpful in identifying specific areas of tutor training.