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El desarrollo de la identidad profesional docente como consecuencia de la (re)co-construcción de experiencias subjetivas de aprendizaje, y la incidencia de la identidad de aprendiz

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Universitat de Barcelona. Facultat de Psicologia

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[spa] En los últimos años, los procesos que explican cómo las personas que estudian pedagogía en la universidad se van reconociendo a sí mismas como docentes se han convertido en un importante tema de debate entre quienes se preocupan por la calidad de la formación inicial que brindan las instituciones de educación superior. Al menos hasta cierto punto, esto se debe a que existen numerosas investigaciones teóricas y empíricas que sugieren que las características específicas que una persona reconoce que tiene como docente explican y predicen sus acciones profesionales en contextos educativos. En última instancia, ayudarles a reconocerse sería fundamental para mejorar la manera en la que le enseñan a su alumnado. Para nosotros, que compartimos una perspectiva teórica constructivista de orientación sociocultural que toma como punto de partida las obras de Piaget, Vygotsky y Bajtín, entre muchos otros, los procesos personales y sociales que explican la conformación y el desarrollo del reconocimiento propio como docente estarían estrechamente relacionados con la manera en la que cada estudiante de pedagogía se reconoce a sí mismo o a sí misma como aprendiz. Este reconocimiento propio, o identidad de aprendiz, puede ser caracterizado como un “artefacto cultural” que cada estudiante utilizaría, entre otras cosas, con la finalidad de materializar su propia actividad psicológica y gestionarla mejor. Por lo tanto, no sería absurdo hipotetizar que podría facilitar, o dificultar, que se reconozca a sí mismo como un docente con determinadas características. Ahora bien, no parecen existir suficientes investigaciones que aborden estos temas en profundidad. Por este motivo, en este trabajo de tesis doctoral exploramos durante un año las experiencias subjetivas de aprendizaje de un grupo reducido de futuros profesores y futuras profesoras. Nuestro objetivo fue explorar cómo se conformó y desarrolló el reconocimiento propio, cómo la identidad de aprendiz incidió en la conformación y el desarrollo de la identidad profesional docente y cómo esta influencia fue variando a medida que pasaba del tiempo. Desde un punto de vista metodológico, diseñamos un estudio cualitativo de casos múltiples de carácter longitudinal. En este estudio participaron ocho estudiantes, hombres y mujeres, que se encontraban cursando su último año de formación universitaria en carreras de pedagogía adscritas a universidades ubicadas en diferentes regiones de Chile. A cada participante le aplicamos tres entrevistas semiestructuradas distintas, y cada entrevista fue aplicada en un momento distinto. La información que obtuvimos fue registrada en un formato audiovisual, pero posteriormente fue transcrita. Con toda la información llevamos a cabo una versión ad hoc de análisis de contenido. Nuestros resultados nos permitieron advertir, entre otras cosas, que las experiencias subjetivas de aprendizaje de quienes participaron en nuestra investigación parecen estar compuestas por posiciones con voz que les permiten materializar tanto aspectos relevantes del mundo que les rodea como aspectos relevantes sobre sí mismos. Estas posiciones con voz están entrelazadas y trenzadas unas con otras, por lo que parecen ser el producto del despliegue de procesos de significación complejos en los que las personas materializan tejidos semióticos a partir de tres mecanismos diferentes: “abstracción”, “contextualización” y “encuadre”. En conjunto, estos tres mecanismos explicarían cómo las posiciones con voz se irían materializando y articulando hasta conformar los reconocimientos propios que cada persona tiene sobre sí misma, o hasta permitir su desarrollo. En una línea similar, otro de los resultados que advertimos es que son pocos los casos en los que la identidad de aprendiz no tiene ningún grado de influencia sobre la conformación y el desarrollo de la identidad profesional docente. Por el contrario, la mayor parte de las veces la identidad de aprendiz sí tuvo influencia. En particular, identificamos tres tipos de influencia: la “convergencia”, la “interferencia” y la “estimulación”. Estos tipos de influencia parecen ir cambiando con el paso del tiempo en dos sentidos opuestos. En un sentido, la influencia va difuminándose. En el otro, parece ser potenciada. Para finalizar, en las discusiones comentamos las implicancias que tienen estos hallazgos para quienes investigan estos procesos, u otros similares, y para quienes buscan mejorar la formación inicial del profesorado. Por ejemplo, una de nuestras proyecciones es que los resultados que hemos obtenido permitan el diseño y la puesta en marcha, en el futuro, de actividades formativas orientadas a la conformación y al desarrollo de la identidad profesional docente a través del trabajo con la identidad de aprendiz.

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[eng] In recent years, the processes that explain how future teachers begin to recognize themselves as actual teachers have become an important topic of debate among those who are concerned about the quality of the initial training provided by institutions of higher education. At least to some extent, this is due to the fact that there is much theoretical and empirical research that suggests that the specific characteristics that a person recognizes that they have as a teacher explain and predict their professional actions in educational contexts. Ultimately, helping them to recognize themselves would be essential to improve the way they teach their students. For us, who share a constructivist theoretical perspective with a sociocultural orientation that takes as its starting point the works of Piaget, Vygotsky and Bajtín, among many others, the personal and social processes that explain the formation and development of self-recognition as a teacher would be closely related to the way in which each pedagogy student recognizes himself or herself as a learner. This self-recognition, or learner identity, can be characterized as a "cultural artifact" that each student would use, among other things, in order to materialize their own psychological activity and better manage it. Therefore, it would not be absurd to hypothesize that it could make it easier, or more difficult, to recognize oneself as a teacher with certain characteristics. However, there does not seem to be enough research that addresses these issues in depth. For this reason, in this doctoral thesis we explore the subjective learning experiences of a small group of future teachers for a year. Our objective was to explore how self-recognition was formed and developed, how the learner identity influenced the formation and development of the professional teaching identity, and how this influence changed over time. From a methodological point of view, we designed a longitudinal qualitative study of multiple cases. Eight students participated in this study, men and women, who were in their last year of university education in pedagogy courses attached to universities located in different regions of Chile. We applied three different semi-structured interviews to each participant, and each interview was applied at a different time. The information we obtained was recorded in an audiovisual format, but was later transcribed. With all the information we carry out an ad hoc version of content analysis. Our results allowed us to notice, among other things, that the subjective learning experiences of those who participated in our research seem to be composed of positions with voice that allow them to materialize both relevant aspects of the world around them and relevant aspects about themselves. These voiced positions are intertwined and intertwined with each other, so they seem to be the product of the unfolding of complex meaning processes in which people materialize semiotic fabrics from three different mechanisms, “abstraction”, “contextualization” and “ framing”. Together, these three mechanisms would explain how positions with a voice would materialize and articulate until they form the recognition that each person has about himself, or until they allow their development. Along similar lines, another of the results that we note is that there are few cases in which the learner identity does not have any degree of influence on the formation and development of the professional teaching identity. On the contrary, most of the time the learner identity did have an influence. In particular, we identify three types of influence, "convergence", "interference" and "stimulation". These types seem to be changing over time in two opposite directions. In a sense, the influence is fading away. In the other, it appears to be empowered. Finally, we discuss the implications of these findings for those investigating these processes, or others like them, and for those seeking to improve initial teacher education. For example, one of our projections is that the results we have obtained will allow the design and implementation, in the future, of training activities aimed at shaping and developing the teacher's professional identity through work with the identity of apprentice.

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El desarrollo de la identidad profesional docente como consecuencia de la (re)co-construcción de experiencias subjetivas de aprendizaje, y la incidencia de la identidad de aprendiz