# name
Succes or failure? The effect of the language of test on students’ academic achievement in rural Senegal

# metadata.dc.contributor.advisor[].value
Celaya Villanueva, Ma. Luz (María Luz), 1962-

# metadata.dc.contributor.other[].value
Universitat de Barcelona. Departament de Llengües i Literatures Modernes i d'Estudis Anglesos

# metadata.dc.description.abstract[].value
[eng] In most Sub-Saharan countries, children grow up in a local environment attached to a culture and an identity which are embraced by a local language. However, when they start compulsory school at the age of six, they have to face a curriculum which is taught and assessed from the first year in a European language foreign to them and, in most cases, culturally far from their own reality.
According to Heugh (2006; 2011b), these children must face a language barrier in monolingual educational systems in which a second language (L2) is the unique medium of instruction and where their mother tongue (L1) has no place. In such circumstances, learners are deprived from access to an education of quality and, consequently, obtain low results in tests, a fact depicted by Skutnabb-Kangas (2009: 1) as a “genocide and a crime against humanity”. As a result of school failure and grade repetition, young students feel demotivated and families encourage their children to drop out formal education in order to participate in the economy of the family or in  the household at very young ages (Magga, Nicolaisen, Task, Skutnabb-Kangas and Dunbar, 2005; Brock-Utne, 2014). In other words, those educational systems which do not consider the learners’ L1 as a medium of instruction do not represent any longer the means by which knowledge and language are taught for future and personal growth, but instead, the means which generates a vicious circle of failure and socio- linguistic indifference, including poverty and social exclusion (Mohanty, 2009).
This fact is of special interest to the female population living in rural areas of Sub-Saharan countries. Benson (2001a; 2001b) argues that females are considered academically incompetent as compared to males because they obtain low scores in tests and show an inactive presence during lectures, not only due to the fact that they scarcely understand lessons, but also to their hard responsibilities within the household. Benson (2005a) proposes that instruction through the mother tongue can have positive effects on females’ scores at school, a fact which leads to motivation and active participation in the learning process.
Therefore, in such contexts, tests are designed in a European language when only 5% to 10% of the population, generally the high socio-economic class, is proficient in it (Brock-Utne and Alidou, 2006). According to Shohamy (2006) this circumstance
 
creates an unfair situation known by the researcher as the power of tests in which only those students who master the official language can succeed at school. With the purpose of analysing students’ academic achievement depending on the language in which they take tests, the present study was carried out in rural Senegal. It gathered data from 149 participants (66 males and 83 females) who attended grade 3 or    grade
6. They were given two types of tests: Six multiple-choice questions of social and natural sciences and three mathematical problem-solving tasks, with a different  degree of language complexity and context familiarity.
Participants were divided into an experimental group if they were given the tests in their mother tongue (L1 Sérère) and a control group, if they received the tests in the official language of formal education (L2 French). As revealed by the results obtained, L1 Sérère as language of tests benefitted students at both the quantity and the quality of their outcomes, and this was specially true for females. Moreover, the present study gave further evidence to Cummins’ theories Interdependence and Threshold Hypotheses and supported Heugh (2011b), Benson (2013) and Brock-Utne’s (2016) idea that school curricula in developing countries should consider the students’ L1 as medium of instruction and language of tests at school, at least during six years, with the purpose of developing linguistic and academic skills in the L1 for later transferring them to the European language as L2.

# metadata.dc.description.abstract[].value
[cat]  En la majoria de països de l’Àfrica Subsahariana, els infants creixen en un entorn lligat a una identitat i una cultura unides per una llengua. No obstant, quan comencen l’educació obligatòria a l’edat de sis anys, han de fer front a un currículum acadèmic impartit i avaluat en una llengua europea estrangera i, en molts casos, culturalment distant de la seva realitat.
Segons Heugh (2006; 2011b), aquests infants han d’enfrontar-se a una barrera lingüística en un sistema educatiu monolingüe on una segona llengua (L2)  es l’únic mitjà d’instrucció i on la seva llengua materna (L1) no hi té lloc. En aquestes circumstàncies, als aprenents se’ls priva d’accés a una educació de qualitat i, consegüentment, obtenen notes baixes en els tests, un fet descrit per en Skutnabb- Kangas (2009a: 1) com un “genocidi i crim contra la humanitat”. Com a resultat del fracàs escolar i la repetició, els joves alumnes se senten desmotivats i les famílies els animen a abandonar l’educació formal per participar en l’economia familiar i en les obligacions de la llar a partir d’edats molt joves (Magga, Nicolaisen, Task, Skutnabb- Kangas i Dunbar, 2005; Brock-Utne, 2014). Dit d’una altra manera, aquells sistemes educatius que no consideren la L1 dels alumnes com a mitjà d’instrucció ja no representen els mitjans a través dels quals els coneixements i les llengües s’ensenyen per un futur creixement personal, però en el seu lloc, són els mitjans  que generen un cercle viciós de fracàs escolar i indiferència sociolingüística, incloent-hi pobresa i exclusió social (Mohanty, 2009).
Aquest fet és d’especial interès en el cas de la població femenina que viu en zones rurals de l’Àfrica subsahariana. Benson (2001a; 2001b) argumenta que a les noies se les considera acadèmicament incompetents perquè obtenen notes baixes als tests i mostren una presència inactiva durant les classes, no només pel fet què amb prou feines entenen la lliçó, sinó també degut a les seves responsabilitats a la  llar. Benson (2005a) proposa que un ensenyament en llengua materna pot tenir efectes positius en el rendiment escolar de les noies, fet que comportaria motivar-les i fer- les participar activament en el procés d’aprenentatge.
Per tant, en aquest tipus de context, els tests són dissenyats en una llengua europea quan només entre el 5% i el 10% de la població, generalment de la classe social
 
benestant, n’és competent (Brock-Utne i Alidou, 2006). Segons Shohamy (2006) aquesta circumstància crea una situació injusta, coneguda per la investigadora com a poder dels tests, pel la qual només els estudiants que dominen la llengua oficial poden atènyer l’èxit acadèmic.
Amb el propòsit d’analitzar l’assoliment acadèmic dels estudiants depenent de la llengua en què reben els tests, aquest estudi va ser dut a terme en el Senegal rural. Es va recollir informació de 149 participants (66 homes i 83 dones) que cursaven grau 3 o grau 6. Se’ls varen donar dos tipus de tests: sis preguntes de resposta múltiple de ciències socials i naturals i tres problemes de matemàtiques, amb diferent nivell de complexitat lingüística i acadèmica i de proximitat del context social. Els participants van ser dividits en un grup experimental si se’ls varen donar els tests en llengua materna (L1 Serer) i en un grup de control si van rebre els tests en la llengua oficial de l’educació formal (L2 Francès).
Tal i com van demostrar els resultats obtinguts, la L1 Serer com a llengua  dels tests beneficia els alumnes tant en la quantitat com en la qualitat dels seus assoliments, i aquest fet és especialment rellevant en la població femenina. A més, aquest estudi és una prova de les teories de la Interdependència i del Llindar suggerides per Cummins, i dona suport a la idea de Heugh (2011b), Benson (2013) i Brock-Utne’s (2016) per la qual els currículums educatius en els països en desenvolupament haurien de considerar la L1 dels estudiants com a mitjà d’ensenyament i com a llengua dels tests a les escoles, almenys durant sis anys,  amb l’objectiu de millorar les habilitats lingüístiques i acadèmiques en la seva L1 per després transferir-les a la llengua europea com a L2.

# metadata.dc.source[].value
Tesis Doctorals - Departament - Llengües i Literatures Modernes i d'Estudis Anglesos

# metadata.dc.title[].value
Succes or failure? The effect of the language of test on students’ academic achievement in rural Senegal